СЛОБОДИНА Т.И. PDF Печать E-mail
Статьи 2011-2012 (раздел)
21.11.11 07:55

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Т.И. Слободина

 

Северо-Восточный государственный университет

Магадан, Российская Федерация

Аннотация

С изменением парадигмы обучения иностранным языкам меняются роли участников учебного процесса. Продолжая быть ментором, преподаватель становится также фасилитатором обучения и, кроме привычных дидактический функций, выполняет художественные роли – сценариста урока (занятия), режиссера и актера – участника учебного общения.

 

Ключевые слова: деятельностная парадигма, обучение иностранному языку, преподаватель иностранного языка, художественные роли преподавателя иностранного языка

 

Современная педагогическая ситуация характеризуется серьезными парадигмальными изменениями (Булатова, 2001, с. 68), переживаемыми сегодня как системой образования, в целом, так и  системой непрерывного обучения иностранным языкам, в частности. В обучении иностранным языкам замена знаниевой парадигмы деятельностной проявляется в усилении прагматической направленности обучения и переходе от изучения языка как системы к обучению практическому владению языком как средством межкультурного общения. Этот переход неминуемо и неразрывно связан с пересмотром деятельностных доминант основных участников процесса обучения иностранному языку. Так, обучаемый, бывший в традиционной знаниевой парадигме пассивным потребителем готового декларативного и процедурного знания, ретранслируемого преподавателем, становится активным участником и созидателем процесса собственного учения. Преподаватель же из ментора, основными функциями которого были ретрансляция знаний и контроль их усвоения, становится фасилитатором учебного процесса, направляющим его и обеспечивающим учебное общение. При этом менторские функции преподавателя не отменяются, но приобретают качественно новый смысл.

Внутри деятельностной парадигмы процесс непрерывного обучения иностранному языку направлен на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции как некоторого атрибута личности, позволяющего решать личностно и, на вузовском и послевузовском этапах образования, профессионально значимые задачи средствами иностранного языка. Непрерывность процесса развития иноязычной коммуникативной компетенции является одной из отличительных характеристик учебного предмета «Иностранный язык».

Другой отличительной характеристикой иностранного языка как учебного предмета является свойственный ему сплав рационального и эмоционального начал. Будучи, по сути, позиционно ориентированным учебным предметом (Алексеев, 1996, с. 140-141), иностранный язык в рациональном плане предполагает акцент на феноменологию предмета, использование предметно-смысловых схем его содержания; эмоциональный же план определяет коммуникативную основу обучения с непременной имитацией реальной коммуникативной деятельности на всех, но в особенности на продвинутых этапах последнего.

Рациональное и эмоциональное в обучении иностранным языкам интегрируются на уровне содержания и на уровне реализации, когда интериоризация, или глубинное осмысление, специально отобранного и достоверного с языковой и культурной точки зрения материала основана на научно обоснованном, методически эффективном и эмоционально ярком его представлении, в соответствии с научно-художественным замыслом занятия.

Таким образом, в целостной педагогической деятельности преподавателя ИЯ присутствуют и формируют динамическое единство рационально-логический и эмоционально-образный компоненты. Первый включает в себя отбор и организацию учебного материала, выбор оптимальных технологий, методик, приемов и средств его представления и разработки, мониторинг усвоения учебного материала и контроль обученности; второй же предполагает создание атмосферы сопереживания, конструирование эмоционального контекста учебной иноязычной коммуникации и обеспечение ценностного осмысления учебного материала.

В ходе реализации рационально-логического и эмоционально-образного компонентов целостной педагогической деятельности, наряду с привычными научными ролями  (исследователя и эксперта) и дидактическими ролями (ментора, фасилитатора учебного процесса и контролера обученности), преподаватель иностранных языков играет роли художественные, которые значительно менее разработаны и, соответственно, менее знакомы, но отнюдь не менее важны. Это роли драматурга, режиссера и актера.

В качестве драматурга преподаватель ИЯ решает исследовательские задачи: осознав цели и определив основную идею занятия, он отбирает его содержание и выстраивает сюжетную линию, на которую «нанизываются» единицы содержания – учебные и учебно-коммуникативные ситуации. В соответствии с сюжетом планируется тактика проведения занятия.

Выступая в роли режиссера, преподаватель иностранных языков решает конструктивные задачи, дидактически интерпретируя содержание, он создает сценарий занятия, определяя его форму, разрабатывая интригу, роли и намечая диалоги соответственно предлагаемым проблемам и коммуникативным заданиям, максимально реализуя мотивационный потенциал последних и специально разрабатывая мизансцены, обеспечивающие мотивированный переход от одного вида учебно-коммуникативной деятельности к другому.

Так, например, в курсе английского языка для делового общения используется задание на аудирование из курса “Getting Ahead”, предполагающее сравнение информации, представленной в диалоге, с записями в телефонном меморандуме, - вполне функциональное и эффективное упражнение с качественной фонограммой. У него лишь один, но весьма серьезный недостаток: оно некоммуникативно; следовательно, единственным мотивом к его выполнению является внешний – побуждение со стороны преподавателя. Однако преподаватель-режиссер легко справляется с этой проблемой, несколько переформулировав задание. Связав изначально безличную ситуацию с конкретным персонажем и внеся элемент эмоциональной интриги, мы заменяем внешний мотив на внутренний; в результате мотивация студентов настолько сильна, что преподавателю не требуется побуждать их высказаться. Внутренний мотив был заложен в новой формулировке задания, которое в результате из формального становится коммуникативным.

Наконец, преподаватель иностранного языка как актер решает коммуникативно-организационные задачи. Он организует специфические условия, в которых происходит учебная иноязычная коммуникация; выбирает средства художественно-эстетического воздействия на обучаемых; обеспечивает эффективный стиль общения с обучаемыми и обучаемых между собой; наконец, выбирает оптимальную манеру речевого и коммуникативного поведения для каждой ситуации.

Для успешной реализации художественных ролей преподаватель иностранных языков должен обладать специфической художественной компетенцией, включающей в себя актерскую, режиссерскую и драматургическую составляющие. На актерской составляющей следует остановиться особо. Настало время признать необходимость обучения будущих преподавателей иностранных языков основам актерского мастерства, ритмике и вокалу. Владение различными речевыми манерами позволит преподавателю с максимальной эффективностью включаться в учебное иноязычное общение в наиболее подходящей по ситуации «маске». Владение несколькими вариантами языка весьма актуально в эпоху признания полноправности всех вариантов мировых языков, вплоть до пиджинизированных. Эмоциональность и выразительность речи, мимики и жестов также не вызывает сомнений: достаточно привести пример функциональных жестов-подсказок – как грамматических (жесты порядка слов), так и лексических (если французское слово “douche” не нуждается в подсказке, то аналогичное ему английское “shower”, не вызывающее ассоциаций у русскоязычного обучаемого, вполне может сопровождаться соответствующим жестом). Ритмизация и мелодизация языкового материала, как известно, существенно облегчают его восприятие, будучи весьма эффективными приемами фасцинации.

Формирование художественной компетенции преподавателя иностранного языка должно начинаться на вузовском этапе его подготовки; развитие же ее – процесс непрерывный.

Средства формирования и развития художественной компетенции преподавателя иностранного языка различны и включают в себя спецсеминары и спецкурсы – на вузовском и проблемные семинары, тренинги и постоянное самосовершенствование – на послевузовском этапе. Художественная компетенция преподавателя иностранного языка так же специфична, как его информационно-техническая компетенция или предметная компетенция преподавателя курса иностранного языка для специальных целей; однако в силу специфики самого учебного предмета «Иностранный язык» она является фактором успешности его изучения и поэтому заслуживает самого пристального внимания со стороны лингвометодического сообщества.

Нельзя забывать, что «только то знание может привиться, которое пришло через чувство» (Выготский, 1996б с. 105). Мы больше не можем себе позволить игнорировать такой мощный инструментарий в обучении иностранным языкам, как его эмоционально-образный компонент, реализуемый через принимаемые преподавателем художественные роли, роли драматурга, режиссера и актера, - это слишком дорого нам обходится.

Источники

  1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996.
  2. Булатова О.С. Педагогический артистизм.- М.: Academia, 2001.
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

Последнее обновление 21.11.11 10:22
 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить