ЧЕРНЕГА Е.В. PDF Печать E-mail
Статьи 2011-2012 (раздел)
21.11.11 07:58

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Е. В. Чернега

 

 

Северо-Восточный государственный университет

Магадан, Российская Федерация

 

Аннотация

Тема аудирования, рассмотренная в данной статье, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения иностранному языку. Речь идет о формировании способностей и готовности при иноязычном общении воспринимать речь на слух, понимать ее и воспроизводить. В статье рассматриваются специальные и неспециальные упражнения, этапы и пути обучения аудированию, возможности аудиотекста, которые позволяют реализовать две функции: обучающую и контролирующую, раскрываются основные аспекты обучения аудированию на основе изучения всех доступных источников информации.

Ключевые слова: специальные речевые упражнения, неспециальные речевые упражнения, предтекстовые упражнения, уровень фрагментального (поверхностного) понимания, уровень глобального (общего) понимания, уровень детального (полного) понимания, уровень критического понимания.  

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма, т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

В первую очередь, что такое речевые упражнения? Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводится регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы студенты научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму, т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К этим упражнениям относятся следующие:

 

1)        Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»: прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему; прослушайте начало диалога, составьте его окончание; прослушайте фонозапись,  перескажите разговор действующих лиц; прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.; найдите место, где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение; выделите новую для вас информацию; выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей; озаглавьте (укажите) тему беседы; добавьте информацию для собеседников А и Б.

2)        Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге: прослушайте ряд вопросов, записанных на кассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе; прослушайте начало диалога, продолжайте его в парной работе; по мере восприятия диалога, замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и т.д.

3)        Упражнения для обучения восприятию монологической речи: прослушайте текст, ответьте, развернуто на вопросы; воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.); просмотрите фильм, объясните его основную идею; выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их; прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

 

От путей обучения перейдем к этапам обучения.

 

Обучение аудированию требует большого числа предварительных поэтапных тренировочных упражнений, разработанных в специальных сериях. Эти упражнения подразделяются на четыре группы:

- подготавливающие к восприятию текста;

- сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;

- базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера);

- базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).

Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель – мотивировать студентов; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у студентов речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы [5]:

- Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

- Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

- Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста.

- Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

- Тематическая группировка слов из аудиотекста (слова даются в списке или предложениях).

- Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

- Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания (сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.).

- Лексический тест.

- Лексический или текстовый диктант минимального объема.

- Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

- Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

- Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые студентам задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью (в этом случае теряется к нему всякий интерес, что, естественно, отрицательно скажется на результатах аудирования). Упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.

Вторая группа упражнений и есть собственно "слушание" текста, но перед восприятием информации преподавателю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся должны слушать текст, (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.).  Большой эффект в этом плане дают письменные задания к аудиотексту, выполняемые в процессе его прослушивания:

- заполнение схем, таблиц;

- выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде) один, соответствующий содержанию текста;

- фиксация ключевых слов/фраз;

- запись важных аргументов дискуссии и т.д.

В этом случае студент учится слушать текст избирательно, то есть в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Зафиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.

Ряд выполняемых упражнений в аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой прием ("слушать читая") позволяет обучаемому научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее запоминание и усвоение текста. Последнее,  особенно важно в том случае, если информация, содержащаяся в аудиотексте, необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Заметим также, что это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а также для развития техники чтения про себя.

Третья группа упражнений направлена на развитие у студентов умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.

К этой группе упражнений относятся: пересказ текста по цепочке, по отдельным пунктам плана и т.д.; продолжение текста (устно и письменно); комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо; оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/предложения, которые предварительно выписываются на доску и семантизируются на основе контекста, затем проговариваются хором; ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу; интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.); озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др. [9]

И четвёртую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.

Среди этих упражнений особый интерес представляют: интервьюирование; дискуссия, "круглые столы"; ролевые игры; драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме (для организации дискуссии); высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария; расширение и продолжение текста; составление рассказа по аналогии; составление ситуации к тексту; подготовка монологических высказываний по теме текста; составление диалога по теме текста; описание картинок, иллюстрирующих содержание прослушанного текста; постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

Если раскрыть возможности аудиотекста в общем функциональном плане, то можно усмотреть две главные функции: обучающую и контролирующую, каждая из которых имеет свои подразделения.

Обучающая функция реализуется когда возникает потребность в формировании определенных умений или навыков, чаще всего при обучении устной иноязычной речи.

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли  студенты тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим.

Н. И. Гез предлагает несколько иное деление: 1) уровень фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.  

Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням:

1. Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа, как правило, из четырех).).

2. Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).               Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т.д.

3. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.    Контролирующая функция фонограммы реализуется также в случаях необходимости определения групповых и индивидуальных ошибок в устной речи, что позволяют составить карту типовых ошибок и наметить пути их устранения.

Однако знания основных направлений целесообразной работы и главных функций аудиотекста еще недостаточно, чтобы практические занятия, проходившие в условиях использования фонограммы, были максимально эффективными: преподавателю необходимо еще овладеть и другими познаниями, которые обусловливают квалифицированное применение аудиоматериалов в обучении иностранному языку.

Источники  

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 2004.

2. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи. // Иностр. языки в школе. – 2003. - №3.

3. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка. // Иностр. языки в школе. – 2004. - №1.

4. Вайсбурд М.Л. Теоретические осно­вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2001.

5. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 2001.

 6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5.

7. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностр. языки в школе. – 2005. - №2.

8. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. // Иностр. языки в школе. – 2003. - №4.

9. Ильин Е. Н. Искусство общения. – М., 2003.

Последнее обновление 21.11.11 10:19
 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить