ПИН О.Л. PDF Печать E-mail
Статьи 2011-2012 (раздел)
21.11.11 09:39

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

О. Л. Пин 

 

 

ГБОУ гимназия № 61

 

Санкт-Петербург, Российская Федерация

 

Аннотация:

В работе раскрыты возможности реализации воспитывающей функции обучения на уроке и во внеурочной деятельности по иностранному языку. Это, например, индивидуальные карточки, уровневая дифференциация, разнообразие форм работы, применение ИКТ, театральный кружок, исследовательская деятельность и отметка.

 

Ключевые слова: реализация воспитывающей функции обучения, индивидуальные карточки, уровневая дифференциация, разнообразие форм работы, применение ИКТ, театральный кружок, исследовательская деятельность, отметка.

 

Проблемы формирования полноценной языковой личности в условиях учебно-воспитательного процесса школы и вуза являются сегодня важнейшими социологическими проблемами как национального, так и общественного развития. Налицо современные тенденции международных отношений, довольно ярко проявляющиеся в многоязычном информационно-речевом потоке, в пространстве которого взаимодействуют граждане всего мира. Назрела настоятельная необходимость в прямом и опосредованном диалоге культур, имплицитно присутствующем во всех сферах совместной общественной и производственной деятельности различных субъектов коммуникации. В данной связи все более актуализируется проблема изучения языков.

Однако, как отмечает З. П. Горбенко [2], «процесс обучения иностранному языку реализуется не только через традиционные: обучающую, воспитывающую и развивающую функции, но и личностно - формирующую и коммуникативную. Следовательно, одной из ведущих форм обучения является (или, по крайней мере, должна быть) непосредственно коммуникация, общение, причем не только в режиме «ученик – ученик», но и в режиме «ученик – учитель». Очевидно, что для этого необходимо, в первую очередь, установление личностного контакта. Р.К. Сережникова и Ю.В. Попов [8] отмечают: «Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на основе общения обеих сторон на равных, как личностей, как равноправных участников процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - учащийся», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения». Действительно, такой межличностный контакт, когда он состоялся, почти всесилен. Он разрушает невидимую баррикаду на месте учительского стола, превращая изматывающее обе стороны противостояние между «я» и «они» в совместную работу дружного «мы». Он делает сердце чутким к особенностям умственных, нравственных и душевных сил каждого и помогает подобрать систему упражнений так, чтобы даже самый слабый и незаинтересованный мог испытать чувство успеха. Он позволяет увидеть в сидящих перед тобой не «человеческий материал», из которого нужно «сделать людей», а такие же личности, как и ты сам, и общаться с ними изнутри искреннего глубокого уважения к их внутреннему миру.

Наверное, каждый из нас понимает, что индивидуальный подход – один из ведущих принципов работы учителя. Вопрос только в том, как его практически реализовать в условиях 45 минут урока на 12 – 15 учащихся (а ведь нам, учителям иностранного языка, в этом отношении еще повезло!) и жестких требований одинаковой для всех программы.

 

На мой взгляд, первым шагом в этом направлении должна быть система индивидуальных заданий. Разработанные мною к каждому используемому УМК карточки могут применяться по-разному. Во-первых, в качестве дополнительных заданий на уроке для учащихся с высоким уровнем знаний и темпом усвоения материала, которым зачастую бывает скучно на занятии, предназначенном «средним» ребятам. Во-вторых, они могут быть предложены как замена общего задания учащимся с более низким уровнем знаний или замедленным темпом усвоения материала: с этим заданием ребенок может справиться, и получает столь необходимое чувство успешности в учебной работе. В-третьих, они могут послужить дополнительным домашним заданием. Кроме того, учащийся, пропустивший ту или иную тему по болезни, может после ее самостоятельного освоения или консультации с учителем выполнить ряд индивидуальных заданий по пропущенной теме в качестве закрепления и проверки знаний. И, наконец, еще один вариант – мини-зачеты для желающих улучшить итоговую отметку или просто получить дополнительную отметку в журнал. Часть заданий на карточках непосредственно связана с содержанием учебников и рабочих тетрадей, другие предназначены для отработки изучаемого лексического и грамматического материала, и, наконец, третьи направлены на развитие навыков письменной речи или представляют собой задания на сообразительность. Хочется отметить, что в ряде случаев использование индивидуального режима работы по карточкам оказывается единственным способом установления контакта с учащимся и вовлечения его в учебную деятельность.

Следующая форма индивидуализации обучения в рамках традиционного урока – уровневая дифференциация. Практически на каждом уроке ребята выполняют задания на отработку одного и того же материала, но разного уровня сложности, в зависимости от их знаний по данной теме на сегодня. Вот пример такой серии заданий по грамматике на уровне Intermediate: А (высокий): Correct the errors:  1. This book wrote O. Wilde.   2. She has written her essay and could help me.   3. I opened the door so that Ann felt hot.   4. Jack must be doing her homework – he is copying it now.   5. We had played football for 5 hours and feel tired now. В (средний): Make up sentences using these structures:   1. The Passive   2. Past Perfect   3. Future forms   4. Modals for speculation   5. Present Perfect Continuous     С (низкий): Choose the correct version: 1. He’s got a sore throat because he has [shouted/been shouting] a lot.   2. Helen [must/can’t] [be sleeping/have slept] – three’s no light in her room.   3. I closed the door [so that/because] it was cold in the room.   4. I [have/had] done the washing up and [can/could] go to the cinema.   5. Why [did/was] the door [open/opened]? Безусловно, ребятам не сообщается, что задание зависит от уровня знаний. Уровни не закреплены за учащимися жестко, они меняются в зависимости от актуального уровня знаний. Существует, правда, и другой подход к этому вопросу, когда уровень присваивается школьнику на длительный период, а в практике некоторых учителей начальной школы даже фиксируется в числовом виде на тетрадях; но нам представляется, что это может снизить мотивацию. Помимо уже упомянутого соответствия задания уровню знаний конкретного ребенка, фронтальная проверка таких работ (один из выполнявших задание отвечает, остальные учащиеся слушают и помогают) позволяет «уплотнить» время урока - каждый ребенок фактически прорабатывает все три задания.                                                                                                              

 

Хочется упомянуть о такой возможности развития мышления учащихся и индивидуализации учебного процесса, как многовариантность ответа. Сегодня особенно важно с самых начальных этапов приучать школьников, что их задача – не «угадать» единственный верный ответ, известный учителю, а составить и аргументировать свое мнение (причем не только в дискуссии, но даже и при выполнении, например, лексико-грамматических упражнений), и обсуждать эти мнения учащихся в классе – только так мы можем противостоять унифицированному мышлению, развиваемому компьютерами и техногенной цивилизацией в целом. Бытует мнение, что это почти невозможно делать на начальных этапах обучения. Да, конечно, в задании «Заполни пропуск в предложении “My sister … a doctor” возможен только один верный ответ, хотя и здесь все остальные высказанные учащимися варианты должны быть рассмотрены и отвергнуты (желательно самими авторами!) именно в процессе попытки аргументации. А уж если взять, например, такую (соответствующую этому же уровню elementary) фразу: “My sister … to play football” – здесь уж и вовсе открывается широчайший простор фантазии.

 К сожалению, очень редко обращают внимание на такую немаловажную индивидуальную особенность каждого ребенка, как ведущий канал восприятия: аудиальный, визуальный или кинестетический. В лучшем случае, модель предъявления нового материала зависит от ведущего канала восприятия педагога, в худшем – от такового у авторов поурочных планов в книге для учителя. Наверное, совсем избежать такой подстройки урока «под себя» невозможно, но стремиться к этому необходимо. При объяснении нового материала я по возможности задействую все каналы восприятия (например: грамматический материал открывается самими детьми с использованием карточек схемы – опоры, или, с более младшими, живого поезда, после чего предъявляется в презентации, одновременно с этим проговаривается и учителем, и учащимися, а затем записывается в тетради).  

 

Еще один путь реализации индивидуального подхода – разнообразие форм работы. В нашей практике используются аналитическое чтение, работа в парах и группах, различные групповые соревнования, уроки-зачеты (проверяющие, в том числе, и умение сформулировать теоретические знания по грамматике), уроки – «забеги» (кто за отведенное время выполнит – верно! – наибольшее количество упражнений), Интернет – уроки, французские творческие мастерские, выполнение индивидуальных и групповых творческих проектов и т.д.. Таким образом, каждый учащийся получает возможность проявить себя в том, что наиболее близко, интересно и посильно именно ему и пережить такое ценное для становления учебной мотивации и личности в целом чувство успеха. Кроме того, такие работы реализуют и психолого-диагностическую функцию. Например, во время Интернет - урока в 10 классе по теме «Косвенная речь» учащиеся, уровень ответов которых на традиционных уроках был не выше среднего, дали по 85-90% правильных ответов. Смысл их объяснений данного феномена сводился к тому, что в привычном мире компьютера комфортнее. Вот так. Ребятам – успех, педагогу – пища для самых серьезных размышлений. Начиная с 7 - 8 класса возможны уроки с объяснением нового материала подготовленными учащимися. «Сильные» ученики, особенно при соответствующем складе характера, могут в некоторых случаях быть ассистентами учителя: привести подходящий пример, проверить выполнение упражнения, еще раз объяснить материал тому, кто его пока не понял. Важно только следить, чтобы у них не развивалось чувства собственного превосходства и снисходительно-пренебрежительного отношения к товарищам.

Следующая форма индивидуализированной деятельности - кружок «Театр на английском языке». Прием в кружок осуществляется исключительно по желанию, и это дает возможность каждому попробовать свои силы. Ключ к успеху школьного спектакля - индивидуальная работа над ролью (в единстве лингвистической, психологической и драматической составляющей), а репетиции оказываются уже обобщением и закреплением достигнутого на индивидуальных занятиях.

Пожалуй, наиболее интересным и непростым способом индивидуализации учебного процесса является исследовательская деятельность. Это тот достаточно редкий в школе случай, когда ребенок имеет возможность достаточно длительное время заниматься чем-то ему действительно интересным. И качество исследовательской работы во многом зависит от того, насколько руководитель сумеет дать учащемуся проявить в полной мере именно себя каков он есть, не оценивая и не вгоняя в рамки собственных представлений или работы, выполненной ранее на сходную тему. Иногда то, что кажется руководителю ненужным, неуместным или даже представляется недочетом, именно в данной ситуации и именно в интерпретации данного учащегося обретает неожиданное звучание и становится своеобразной «изюминкой» работы. В качестве формы обратной связи наиболее органично смотрится защита работ на уровне учебного заведения. Лучшие работы могут в дальнейшем быть выдвинуты на межгимназические или Всероссийские фестивали и конкурсы научно-исследовательских работ.

В завершение хотелось бы упомянуть о том, как могут быть поставлены на службу индивидуализации учебного процесса информационно-коммуникационные технологии. Практически по каждой изучаемой теме имеетсяпрезентация и небольшой интерактивный тест. Любой учащийся, пропустивший урок или испытывающий трудности в освоении материала, всегда может взять эти материалы домой, поработать с презентацией в индивидуальном режиме и самостоятельно проверить качество усвоения темы с помощью интерактивного теста. Естественно, если у него и после этой работы остаются вопросы, он всегда может задать их учителю, поскольку – в этом мое глубокое убеждение – личный контакт учителя с учащимся ничто не заменит. Для сильных же учащихся Интернет может стать неисчерпаемым источником информации, а ИКТ - средствами ее грамотной и эффектной передачи одноклассникам.

И, наконец, последнее, о чем хотелось бы поговорить отдельно, это отметка – обоюдоострый меч школьной жизни, очень часто сопровождающий ребенка и за стенами школы, в значительной мере определяя его отношения с родными, знакомыми, друзьями. Особенно велика роль отметки в начальной школе, когда учение является для ребят ведущей деятельностью, а потому успехи или неудачи в школьной жизни определяют самооценку ребенка. Однако и подростки стремятся быть успешными в учении, как бы они ни пытались доказать обратное. Лучшее тому подтверждение – шпаргалки, нацеленные именно на достижение успеха в учебной деятельности – даже подобным нечестным способом. В педагогической науке традиционно считается, что основная функция отметки – отражать уровень соответствия знаний ребёнка некоему объективно-абстрактному нормативу. А значит, основное требование к ней – «объективность» (называемая детьми «справедливостью»). Но попробуем посмотреть на дело с позиции доброжелательного внимания к каждому лично. Один ученик, страдающий тяжёлым физическим недугом и в силу этого имеющий большие сложности в обучении, со слабой памятью и неустойчивым вниманием, никак не мог освоить новую тему, но к концу её изучения всё-таки разобрался и допустил в контрольной работе всего две ошибки. А другой – способный, с прекрасной памятью и высокой произвольностью внимания – очень легко воспринял материал, но по самоуверенности не повторил его перед контрольной, в силу чего допустил те же самые две ошибки. Допустимо ли, полезно ли для духовного становления обоим получить одинаковую отметку? Ведь для одного такой результат – максимум возможного, достигнутый с титаническим трудом, а для другого – следствие самоуверенности и нерадения. Вот почему я убеждена, что отметка должна быть справедливой в первую очередь с точки зрения трактовки философом Иваном Ильиным справедливости как «искусства неодинакового отношения к неодинаковым людям». Она должна отражать не столько соотношение реальных знаний с эталоном, сколько их динамику, так сказать «вектор движения». Тогда ребёнок чувствует, что педагог видит и оценивает как минимальный шажок вперёд, так и минутную задержку – или, тем более, откат - процесса познания. Тогда отметка становится внутренне объективной.

Однако очень важно понимать глубинный смысл и конечную цель применения как индивидуального подхода, так и всех других педагогических методов, приемов и методических систем, которая состоит не в передаче определенной суммы знаний и даже не в обучении приемам добывания этих знаний, а в формировании ценностных оснований личности. Е. А. Ямбург[9] говорит об этом так: «Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности». А процесс их формирования – непрерывен. Так что индивидуальный подход вполне можно рассматривать как одно из условийнепрерывного обучения

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

  1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языком. – М.: Просвещение, 2000
  2. Горбенко З.П. Лингвистическое обучение в рамках современных образовательных тенденций или личностное смысловое инновационное обучение // Планируем урок иностранного языка. Из опыта работы учителей иностранного языка. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2001. - С. 8-13. 
  3. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1990
  4. Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка.–М.: Педагогика, 1992
  5. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. –М.: Педагогика, 1981
  6. Обучение иностранным языкам в школе и ВУЗе под ред. М.К.Колковой. – С-Пб, 2001
  7. Развитие содержания регионального компонента обучения иностранным языкам как средство реализации личностно ориентированного обучения // Информатизация школьного образования: Международная научно-практическая конференция, 17-18 сент., 2002.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.- С.53-55.  
  8. Сережникова Р.К., Попов Ю.В. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия преподавателей со студентами – на сайте http://popoff.donetsk.ua/en-default/
  9. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. -  М.: Пер Сэ, 2000
  10. Harmer Jeremy How to Teach English.- London: Longman, 1999
  11. Harmer Jeremy The Practice of  English Language Teaching.- London: Macmillan, 2000
  12. Sheerin Susan Self-Access. – Oxford: OUP, 1996
  13. Ur Penny English Language Teaching. - London: Longman, 2003

 

Последнее обновление 21.11.11 10:04
 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить