КАРЕВА Л.А. PDF Печать E-mail
Статьи 2011-2012 (раздел)
06.12.11 05:57

 

АУТЕНТИЧНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Карева Л.А.

 

Ключевые слова: аутентичное профессионально-ориентированное обучение, ролевое общение, спонтанное иноязычное общение, эмоциональный фактор, актуальность деловой игры, метод проектов, конечный продукт, микрогруппа, презентация продукта, деятельностный подход, виртуальная библиотека, Интернет, метод-тандем, курс иноязычного компьютерного обучения, художественное произведение, лингврстрановедческий материал, термины, словосочетания, лексический материал. 

Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на занятии взятого из жизни учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Для этого в учебных условиях обеспечивается репетиция реального употребления языка- «rehearsal of actual language use».

Социализация обучаемых означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую среду формирования иноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в системе усвоения языка через социализацию (Language Acguisition Socialisation System).

Аутентичное профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities).

Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всех студентов (так называемая пирамида- pyramid grouping).

Возможны три вида размещения обучаемых в группе для выполнения заданий речевого взаимодействия:

  1. По рядам.
  2. “Подковой”.
  3. Парами или малыми группами.

Если обучаемые располагаются «подковой», это создает благоприятные условия как для группового общения, так и для контакта с преподавателем.

  На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия обучаемых:

  1. Сотрудничество участников в выработке единой идеи;
  2. Комбинирование информации, известной разным участникам;
  3. Передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организуется на занятии, если у каждого студента имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.

Передача информации от одного к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции» (instruction following).

Подобные задания приучают обучаемых к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях профессионально-ориентированного обучения. Подобные задания считаются показательными для оценки коммуникативных способностей студентов, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

 Аутентичное профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих информационное неравенство участников (information gap) могут принимать различные формы: picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, таблицы, схемы и т.д., но некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки, таблицы, схемы и т.д. партнера,- matching tasks);

Text gap (у обучаемых имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного студента, отсутствуют в тексте другого, и недостаток информации нужно восполнить- jig- saw reading);

Knowledge gap (у одного обучаемого имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить- complete- the- table tasks);

Belief/ opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);

Reasoning gap (у обучаемых имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

Примером задания типа «information gap» является коммуникативная игра «Treasure Island» («Остров сокровищ»). Два участника общения (искатели клада) имеют карты с изображением «необитаемого острова». Информация на карте одного участника отсутствует на карте другого. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и выкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работа проводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

Аутентичное профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий.

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

  • на последовательности действий (seguencing);
  • на причинно-следственном рассуждении (cause- and- conseguence reasoning);
  • на практическом мышлении (critical thinking);
  • на предположении (hypothesis);
  • на догадке (guessing);
  • на классификации (classification);
  • на нахождении сходств и различий (comparison and contrast);
  • на ранжировании по порядку (rating);
  • на открытии (discovery);
  • на интерпретации (interpretation);
  • на умозаключении (inferencing);
  • на суждении (judgement);
  • на исключении лишнего (odd- one- out).

Названные приемы обучения получили достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между обучаемыми. Нередко преподаватели применяют на занятиях приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу важности или полезности для обучаемых. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Преподаватели организуют на занятиях выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от обучаемых открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти «преступника» и раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям» (witnesses), а большие карты раздаются «следователям» (investigators). Из 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и задают вопросы типа «Is his name Steve?», «Did he steal the money from the bank?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «No, his name is not Steve and he did not steal the money from the bank». «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства «преступления».

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации» (information transfer). Перенос информации возможен в двух основных видах:

  • из текста в наглядное изображение (decontextualisation);
  • из наглядного изображения в текст (contextualisation).

 Для переноса информации существуют следующие виды наглядного изображения:

1        картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

2        план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

3        карта (города или местности, о которой идет речь);

4        диаграмма (например, семейное «дерево»);

5        таблица (с цифровыми или фактическими данными);

6        ассоциативная карта типа «mind map» (лексические ассоциации по той или иной проблеме);

7        карточки типа «flow chart» (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в правильной последовательности.

Как перенос информации из текста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами из реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям аутентичности.

Задания, которые требуют критического мышления- осознанное сомнение тех или иных положений, мыслей и сомнений- формулируют следующие вопросы:

  • Является ли эта мысль истинной или ложной (true or false)?
  • Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос (present or missing)?
  • Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются (alike or different)?
  • Существенны ли эти детали содержания текста (изображения) или второстепенны (essential or non-essential)?
  • Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет (adeguate or inadeguate)?
  • Критическое мышление позволяет формировать у обучаемых умения и навыки думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием успешной работы с текстом, организации ролевого и дискуссионного общения в группе, так как формирует ориентировочную реакцию у обучаемых. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения в ситуативное общение.
  • Данные виды проблемных заданий призваны стимулировать речемыслительные процессы у обучаемых.

Например, традиционная тема «My Family: Alike or Different?», “Can you Guess My Parents Professions?”, “Is It a Typical English | American Family?”, “What Are Families Like in Different Countries?”, “How Many Children Should There Be in a Family?”, “Like Father, Like Son”, “Brothers and Sisters in the Family”, “Can an Unmarried Person Be Happy?”, “Meet a Single- Parent Family”, “Are Old People Happy in Families?”, “Can a Person Be Lonely in a Family?”, “Is Divorce an Evil or a Virtue? , “Generation Gap in the Families”, “Will the Family Survive in Society?”.

Слабым местом пока еще остается оценочная реакция обучаемого, нередко ограниченная фразой «I like the text». Между тем, «reader’s response», т.е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важным показателем готовности обучаемого к естественному общению на иностранном языке.

Аутентичное профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некоторых специально отобранных жизненных ситуациях.

Речевое общение реализуется в ролевой игре- виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Виды и свойства ролевых игр.

 

Вид ролевой игры

Свойства ролевой игры

Контролируемая ролевая игра (controlled role- play)

Участники получают необходимые реплики

Умеренно контролируемая ролевая игра (semi- controlled role-play).

Обучаемые получают общее описание сюжета и описание своих ролей.

Свободная ролевая игра (free role-play)

Обучаемые получают обстоятельства общения.

Эпизодическая ролевая игра (small- scale role-play).)

Разыгрывается отдельный эпизод.

Длительная ролевая игра (large- scale role-play).

В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, из жизни группы или из деятельности предприятия).

 

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой обучаемые получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободные и длительные ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на занятиях иностранного языка включают элементы социального тренинга (упражнений в общении):

  • line up (обучаемые стараются как можно быстрее угадать, о чем идет речь по предложенным признакам);
  • rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);
  • strip- story (каждый обучаемый получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в рассказе);
  • smile (обучаемые подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);
  • merry-go-round (участники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);
  • contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);
  • kind words (обучаемые говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
  • reflection (обучаемые пытаются представить, что думают о них другие участники);
  • listening (участники внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);
  • politeness (участники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);
  • concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);
  • respect (участники говорят  о своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами);
  • gratitude (работая в парах, участники выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.д.);
  • rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая митинг);
  • conflict (участники учатся правильно реагировать на эмоциональную фразу партнера).

Перечисленные задания формируют у обучаемых необходимые специальные умения общения.

Аутентичное профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения. Спонтанное общение на занятии возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

  • его содержание не всегда предсказуемо;
  • возможны переходы от одной темы к другой;
  • требуются незнакомые или забытые слова;
  • требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;
  • требуется активная мобилизация речемыслительных резервов;
  • используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы приспособить не всегда совершенную форму к содержанию высказывания;
  • иностранный язык используется в реальном действии.

 

Спонтанное иноязычное общение формирует имплицитные знания (implicit know ledge), которые отличаются от эксплицитных знаний (explicit knowledge):

 

Эксплицитные знания

Имплицитные знания

Формируются

Применяются

Демонстрируются

Обнаруживаются

Заучиваются

Развиваются

Стабильны по форме

Подвижны по форме

Заданы формой

Заданы целью

Воспроизводимы

Производимы

Требует автоматизмов

Требует творчества

Мало зависят от имплицитных деятельностных знаний

Мало зависят от эмплицитных заученных знаний

Ограничены возможностями памяти обучаемых

Ограничены познавательными возможностями обучаемых

Чем больше обучаемые накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания. Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена расширением опыта спонтанного иноязычного общения обучаемых. Содержание обучения иностранному языку в высшей школе реализует его основные цели, направленные на развитие у обучаемых культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной профессионально-ориентированной компетенции. Предлагаемые аутентичные темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие самокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.

Для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля. Спецификой иностранного языка как учебного предмета является его ярко выраженный межпредметный характер, интегративный подход к обучению, особенно в области развития культуры речи и развития таких компетенций, как языковая, речевая, социокультурная и др.

Учебный диалог на занятиях английского языка. Надёжным свидетельством освоения изучаемого языка является способность обучаемых вести беседу различной степени сложности по данной теме. Именно беседу по изученной теме следует считать завершающим этапом её усвоения.

В процессе устного общения количество используемых лексических единиц и грамматических структур ограничено. Между тем, как известно из практического опыта любому педагогу, именно говорение в диалогической форме представляет наибольшие трудности, требуя максимального умственного и эмоционального напряжения со стороны обучаемого.

Эти сложности связаны со следующими особенностями диалогической речи:

а) отсутствие зрительных опор в процессе естественного говорения, отсюда стремление неуверенных в себе партнёров к речи по бумажке;

б) зависимость от партнера в процессе диалога, темпа, особенностей артикуляции, словарного запаса и т.д., также создаёт дополнительные трудности.

Поэтому естественно стремление педагога к нейтрализации этих трудностей при обучении диалогической речи. Для этого обучаемым необходимо овладеть определённым количеством наиболее частотных клише (устойчивых словосочетаний) и пользоваться ими в автоматическом режиме.

Учебные диалоги разделяются на две основные группы:

1).  Диалоги ролевые (например, «продавец-покупатель», «доктор-пациент» и т.п.);

2).  Диалоги равноправные или диалоги обмена информацией.

Пример равноправного диалога:  «Ask one another questions about flats.» Для облегчения поставленной задачи такой диалог строится в соответствии с планом, предложенным преподавателем или разработанным совместно с группой. Он может включать примерно такие пункты: «квартира: размеры, количество комнат, этаж, балкон, телефон, современные удобства (водопровод, мусоропровод, и т.п.), мебель и т.п.»

Равноправный диалог имеет такие особенности:

1).  партнёрам нет необходимости вживаться в роль, поскольку они обмениваются реальной информацией о своих квартирах, являясь равноправными участниками разговора;

2).  обмен равноценной информацией (за каждым вопросом следует встречный вопрос) приводит к тому, что каждая конструкция вполне естественно проговариваются дважды (ср.: There are three rooms in our flat; There are only two rooms in our flat), что не может не способствовать прочности усвоения проговариваемого материала;

3).  повторение не является абсолютным;

4).  стержневой конструкцией равноправного диалога является структураAnd what about you? (And what about your…?), которая подводит итог полученной информации и преобразует эту информацию во встречный вопрос.

Преимущества равноправного диалога:

  • ориентирован на личный жизненный опыт обучаемого;
  • содержание диалога легко планируется, легко поддаётся планированию в зависимости от уровня подготовки обучаемых пункты плана можно формулировать либо по-русски, либо по-английски;
  • равноправный диалог обеспечивает оптимальное сочетание структурной повторяемости реплик с их интонационной и лексической вариативностью, обеспечивая тем самым как прочностью, так и осмысленностью усвоения.

Равноправные диалоги по обмену информацией способны охватить значительное количество изучаемых тем. В зависимости от поставленных задач и имеющегося времени тема диалога может включать подтемы:

  Жилище (дом, квартира, комната).

  Семья (род занятий, внешность и т.п.).

  Биография (возраст, время и место рождения, день рождения, время и место учёбы, работы).

  Свободное время (литературные интересы, музыкальные вкусы, роль спорта, отношение к телевидению и т.п.).

  Планы на будущее (избранная профессия, высшее образование и т.п.).

  Распорядок дня (обычный распорядок, как провёл день вчера, как планируешь провести завтрашний день и т.п.).

  Одежда (когда, где приобрёл отдельные предметы одежды, их стоимость и т.п.).

Во всех равноправных диалогах мы имеем дело с обменом значимой информацией, существенной и интересной для обоих партнёров планируемого диалога.

Однако при работе с такими темами, как «Мой университет» или «Мой город», равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнёрам незачем обмениваться информацией, т.е. при сохранении повторяемости исчезает вариативность, а следовательно, информативность диалога. Коммуникация приобретает формальный характер.

В таких ситуациях логично использовать ролевые диалоги. При этом один из партнёров остаётся самим собой, а второй должен сыграть роль зарубежного гостя.

Важную роль играет использование эмоционального фактора в целостном обучении иностранному языку.

Современная тенденция целостного обучения предполагает выделение, описание и практически ориентированную систематизацию отдельных приемов и форм работы:

- соединение речи и картинок.

Коллаж. Обучаемые получают большое количество фотографий какой-либо современной знаменитости страны изучаемого языка. Отобрав необходимые фотографии (периодов детства, юности, начала карьеры и т.д.), они составляют «фотографию» и придумывают/ подписывают комментарии к каждому фото с точки зрения самой звезды. Юмор и ирония поощряются. Подобная форма работы вызывает у каждого обучаемого живой эмоциональный отклик и желание принять непосредственное участие.

- соединение речи и музыкально-ритмических элементов.

Jazz Chants представляют собой ритмизованные напевы или речитативы, используемые для заучивания лексики и грамматических структур. Сходство с музыкой в стиле рэп очень импонирует обучаемым, они с радостью воспроизводят тексты (в том числе диалогические) и охотно двигаются под музыку (движения произвольны и факультативны).

- соединение речи и движений.

Пантомима: а). пантомимическое выполнение предписываемых преподавателем вслух действий; б). обучаемые отгадывают демонстрируемые одним из них действия.

- соединение речи, музыки и движений.

Action songs. Обучаемые поют под кассету известную им песню и демонстрируют движения, называемые или предполагаемые по содержанию текста.

- соединение речи, музыки и картинок.

- соединение речи, музыки, положительных эмоций, а также слуховых, зрительных и кинестетических (двигательных) представлений в предполагаемых путешествиях (фантазирование).

Воображаемые путешествия.

Звучащая после объявления цели путешествия музыка снимает напряжение и формирует у обучающихся ассоциативные связи между темой и приятным отсутствием напряжения. В воспроизводимом преподавателем тексте описываются впечатления слухового, зрительного, кинестетического, осязательного характера, задействующие анализаторы, что способствует активному усвоению вербальной информации.

Например: «… You cross the road to Green Park. How lovely and green the grass is. On the corner they’re selling the evening papers already, even though it’s just past midday but you don’t want a paper now. The sun is shining on your skin. You can hear birds singing even louder than the traffic. You take off your shoes and feel the cool grass between your toes. That’s better. Look, there are yellow daffodils, and a big tree. In the distance you can hear a band playing…»

Эмоциональность занятия обеспечивается содержательной стороной учебного материала, формами работы над учебными текстами, а также ассоциативными связями учебного материала с переживаемыми на занятиях позитивными эмоциональными состояниями, образованию которых служит соответствующая фоновая информация. Эмоционально насыщенное усвоение иностранного языка в целостном обучении носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также движений, зрительных, слуховых и кинестетических представлений.

Учитывая роль эмоционального фактора в процессе коммуникации, целесообразно ориентировать практику преподавания иностранного языка в вузе на принципы целостного обучения и на его эмоциональность.

Актуальным является использование деловой игры в профессиональной подготовке студентов неязыкового вуза.

В настоящее время деловая игра является одной из активных форм организации профессиональной подготовки и переподготовки специалиста.

Актуальность деловой игры состоит в том, что она позволяет её участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в профессиональной компетенции. Деловая игра направлена на развитие профессионально значимой личности.

Вузовское образование на современном этапе ставит задачу организации такого обучения, которое обеспечивало бы естественный переход студента с одного ведущего типа деятельности (учебный) на другой (профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности. Деловая игра предполагает процесс постепенного перехода от традиционного обучения к новому типу обучения знаково-контекстному, который воссоздаёт предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и усиливает развивающий характер вузовского образования.

С этих позиций деловая игра рассматривается как квазипрофессиональная деятельность, которая несёт в себе черты как учения, так и будущей самостоятельной деятельности. Овладение деловыми качествами сочетается с овладением приёмами профессиональной деятельности, обучение приобретает коллективный характер. Деловая игра понимается нами как структуно-организационная форма учебного процесса в вузе, моделирующая профессиональную деятельность специалиста и обеспечивающая интегрированное образование и использование студентами специальных знаний, развитие и совершенствование профессиональных навыков и умений.

Деловая игра характеризуется:

- особым отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за счёт игрового мотива);

- субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества зафиксировать своё «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений: личность-личность, личность-группа, личность-преподаватель);

- социально значимым видом деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада  настроения «обязан» играть, он не может не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию);

- социальная форма организации жизни (в процессе игры отрабатываются определённые формы социального поведения, которые востребуются в дальнейшей самостоятельной деятельности);

- особыми условиями процесса усвоения знаний (теоретические и практические знания предлагаются участникам игры в ненавязчивой форме естественного делового общения, а не принудительного запоминания значительных объёмов информации).

Для успешной разработки и проведения деловой игры выделяются основные признаки, характеризующие её как активную форму обучения:

 1. Имитация условий осуществления иноязычной деятельности;

  1. Моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций с целью тренировки в речевом общении;
  2. Проблемный характер моделируемых ситуаций;
  3. Распределение ролей между участниками игры;
  4. Описание структуры и сценария игры, распределение ролевых заданий и наличие игрового пакета документации;
  5. Организация обсуждения предстоящей игры как элемента обратной связи с её участниками;
  6. Реализация целей игры,наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.

В игре преподаватель может занимать 4 позиции: быть центром игры – её руководителем и режиссёром; выполнять функции одного из играющих; быть наблюдателем за ходом и действиями исполнителей ролей, и, наконец, уйти из аудитории, оставив играющих. В случае необходимости согласно правилам руководитель может приостановить игру и назначить обсуждение конкретного её этапа. Успех или неуспех игры оцениваются исключительно по конечным результатом – по тому, насколько эффективно, быстро и правильно участники игры решают поставленные задачи средствами иностранного языка.

С учётом этих особенностей и целей обучения определяются место и роль деловой игры в системе контекстного обучения.

Желательно выбирать деловую игру для решения следующих учебных задач:

- формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в её развитии;

- развитие профессионального теоретико-практического мышления;

- овладение предметно-профессиональным и социальным опытом и принятием индивидуальных и совместных решений;

- обеспечение условий появления профессиональной познавательной мотивации;

- развитие профессионально значимых исследовательских умений и навыков;

- совершенствование и дальнейшее развитие приобретённых раннее знаний, навыков и умений.

Структура деловой игры вытекает из теоретических представлений о ней как форме контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность. Основные структурные компоненты деловой игры:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение её имитационной и игровой модели;

- формулировка главной задачи группам, уточнение их роли в игре;

- создание игровой проблемной ситуации;

- вычленение необходимого для решения проблемы учебного материала;

- решение проблемы;

- создание графической модели взаимодействия участников;

- обсуждение и проверка полученных результатов;

- корректировка;

- реализация принятого решения;

- анализ итогов работы.

Методика разработки деловой игры включает следующие этапы:

- обоснование требований к проведению игры;

- составление плана её разработки;

- написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

- подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

- уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкции для играющих, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

- разработка способов оценки результатов игры в целом и её участников в отдельности.

Оценка

Речь в аудитории

Выполнение

задания

Работа с

проблемой

Искусство

общения

Защита проекта

Крите-рии

оценки

1.Содержание.

2.Аутентичность

речи.

3.Деловой стиль.

4.Количество рекомендаций.

1. Форма.

2.Творчество.

3.Коммуника-

тивные уме-

ния.

4.Проектиро-вочные уме-

ния.

5.Организа-

торские уме-

ния.

6.Оригиналь-

ность представления

1.Актуаль-

ность

проблемы.

2.Форма

защиты.

3.Решение

проблемы.

1.Целесо-

образность.

2.Коррект-

ность.

3.Оригина-

льность

решения

ситуации.

1.Актуальность.

2.Теоретическая

основа.

3.Форма

защиты.

4.Оригиналь- ность.

 

Цель деловой игры: выявить уровень готовности студентов к профессиональной деятельности.

Введение деловой игры в вузовский учебный процесс способствует формированию профессионального становления личности специалиста, что согласуется с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Политические, социально-экономические и культурные изменения в России отразились на развитии образовательной системы. В сфере языкового образования выделяются общие направления развития: стремление к децентрализации, ориентация на мировые тенденции развития, создание новых образовательных стандартов. С развитием межкультурного сотрудничества и средств интернациональной связи возросло значение практического владения иностранным языком, возросла ориентация на международные требования к уровню владения иностранным языком. Особый акцент ставится на социокультурный аспект в изучении иностранного языка, призванный обеспечить возможность полноценного межкультурного общения; совершенствуются технологии обучения.

Языковое образование развивает лингвистические способности обучающихся: вербальный интеллект, языковую рефлексию, аналитические когнитивные способности, память, языковую интуицию. Социокультурный компонент языкового образования вносит неоценимый вклад в процесс социализации личности и её культурное самоопределение. Преподающие иностранный язык педагоги стремятся к ознакомлению с новыми учебными материалами, технологиями, методиками.

Из наиболее общих проблем следует назвать учёт психолингвистических особенностей изучения иностранного языка, взаимовлияния  предметов языкового цикла, не использование возможностей интенсификации учебного процесса, неумение определить наиболее эффективные приёмы и методы.

Приоритетной задачей обучения языку признаётся формирование у обучающегося коммуникативной компетенции: способности организовывать своё речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Современный вуз должен обеспечить формирование коммуникативной компетенции в единстве всех её составляющих.

Лингвистическая (языковая) компетенция будущего специалиста включает знания о системах и структурах изучаемых языков, правила их функционирования в процессе коммуникации.

Дискурсивная (речевая) компетенция позволяет планировать речевое поведение в соответствии с функциональной задачей общения.

Социолингвистическая  компетенция  делает возможным отбор лингвистических средств согласно социальным условиям общения.

Социальная компетенция помогает использовать разные стратегии в условиях взаимодействия с людьми и окружающим миром.

Социокультурная компетенция позволяет строить речевое и неречевое поведение с учётом норм социумов, говорящих на изучаемых языках.

Компенсаторная компетенция помогает восполнить пробелы в языковой, речевой и социокультурной составляющих.

Специальная учебная компетенция позволяет рационально организовывать учебную деятельность и способствует развитию потребности в самообразовании.

Педагог должен представлять структурную организацию целей обучения и уметь наполнить структуру целесообразным для различных образовательных контекстов содержанием: отобрать социальные сферы, в которых придётся общаться обучаемым, коммуникативные роли, которые им придётся выполнять, функциональные задачи, которые придётся решать; определить наиболее типичные формы общения, для каждой из которых потребуются конкретные виды речевой деятельности; выбрать языковые и речевые средства, невербальные (социокультурные, социолингвистические и д.р.) знания, умения и навыки. Не менее значимым для педагога является умение отобрать средства обучения, адекватные поставленным задачам, что предполагает умение анализировать учебную литературу с целью выявления целесообразности её использования в конкретной учебной ситуации.

Учебно-методический комплекс включает следующие факторы:

- современный язык, адаптированный к возрасту обучающихся;

- аутентичная социокультурная информация;

- соответствие содержания возрастным интересам обучающихся;

- комплексность учебно-методического комплекса, наличие аутентичных аудео-видеоматериалов;

- реализация коммуникативного подхода к обучению, что позволяет организовать общение с первых занятий и оказывает мотивирующие воздействие на обучаемых;

- разработанная система справочных материалов, включающая, например, грамматические схемы, словари и т.д.;

- дифференциация заданий на обязательные и факультативные для осуществления индивидуального подхода к обучающимся;

- индуктивный подход при презентации материала (от наблюдения через анализ к общениям и выводам), побуждаемый обучаемых к самостоятельной работе.

Для достижения нового качества обучения иностранному языку необходим профессионально-ориентированный образовательный процесс обучения с использованием современных образовательных технологий, который учитывает интересы, проблемы обучаемого, развивает индивидуальные способности каждого, формирует духовно богатую, образованную личность, уважающую традиции и культуру народов изучаемого языка, формирует навыки самообразования, самостоятельность и автономность студентов в учебной деятельности.

  Литература

  1. Бонк Н.А. Английский язык для международного сотрудничества.- М., 1992 г.
  2. Денисова Л.Т., Мезенин С.М. Английский язык. Интенсивный курс.- М., 1995 г.
  3. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс.- М., 1992 г.
  4. Любимцева С.Н., Тарковская Б.М., Памухина Л.Т. Деловой английский для начинающих.- М., 1996 г.
  5. Памухина Л.Т., Дворникова Т.В., Тарковская Б.М. Деловая поездка за рубеж.- М., 1998 г. 
  6. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». 2 издание.- М., 2000г.
  7. Wright A., Bettevidge D. and Buckby M. Games for language learning.- Cambridge, 1991.- p.85-88

 

 

Последнее обновление 06.12.11 07:13
 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить