КРАШЕНИННИКОВ Е.Е. PDF Печать E-mail
Статьи 2011-2012 (раздел)
20.01.12 08:54

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ
Крашенинников Е.Е.

 

 


кандидат психологических наук, доцент,
Московский педагогический городской университет
Москва, Россия

 

Процедура организации родительского исследования школьных учебников с помощью дихотомических шкал «хороший учебник – плохой учебник» является начальным этапом разработки средств инновационной апробации. В процессе проведённого анализа родительских ответов предполагалось выделение критериев, по которым будет производиться оценка родительских ожиданий.
Так как полярные шкалы были заданы родителям изначально, то наибольший интерес для анализа представляют следующие моменты:
1) несовпадение выделяемых критериев у представителей разных образовательных учреждений, что может позволить сделать выводы либо о сформированности родительской позиции как особой единой позиции в образовательном процессе, либо о её размытости и неоформленности или же зависимости от конкретных условий,
2) несовпадение полученных ответов с изначальными ожиданиями разработчиков, так как родительскую позицию не всегда возможно выявить непосредственно,
3) введение новых понятий и конкретизация привычных (так, в большинстве текстов, как и предполагалось, употреблялось понятие «интересный», содержание которого является абсолютно размытым, а иллюзия его эмпирической понятности только затрудняет работу по дальнейшему совершенствованию учебников).
В результате анализа были выявлены наиболее существенные проблемы и противоречия в существующих родительских ожиданиях и предпочтениях в отношении школьного учебника. При этом цель анализа анкет «Хороший учебник» формулировалась не ретроспективно (какой из предложенных для апробации учебников наиболее привлекателен для родителей), но перспективная (каким критериям должен соответствовать современный учебник, который сможет выдержать конкуренцию с другими носителями информации или педагогического воздействия). При этом пространство образовательной конкуренции является содержательным пространством функционирования учебника. Ключевым понятием целостного образовательного пространства является понятие «активность». Активность проявляется как в выдвижении на первый план сознательного родительского целеполагания в отношении образования, которое должны получать их дети, так и в поиске и понимании ими средств для реализации своих образовательных представлений.
Понятие «выбор учебника», которое характеризует активность родителя (как логическое завершение выстраивания отношения к существующим учебникам и как важная составляющая выбора образовательной программы), может наполняться разным содержанием. Для того чтобы ситуация стала ситуацией проявления и разворачивания родительской активности как образовательного ресурса, выбор должен обладать следующими чертами:
•  Во-первых, это всегда наличие нескольких возможностей. Даже если родители абсолютно уверены в том, что у них есть некоторое оформившееся представление о школьном учебнике, это можно положительно утверждать только в том случае, если у родителей есть возможность соотнести имеющиеся учебники с иными. Причём это не должно быть соотнесение с учебниками из своего школьного прошлого. Выбор подразумевает действие, направленное в будущее, и поэтому любой учебник двадцатилетней давности не может быть равноценным конкурентом учебнику новому, так как уже, по определению, является устаревшим, несмотря на возможные положительные моменты методического или литературного характера и т.п. Понимание, что учебник всегда должен быть новым, потому что, как минимум, развивается наука, и меняются дети, которые по этому учебнику будут учиться, должно лежать в начале всякой родительской апробации, и поэтому сравнение должно идти между учебниками будущего, хотя и воплощаемыми в современной образовательной практике.
•  Во-вторых, сравниваемые учебники должны быть изначально равнопривлекательными. Конечно, для родителей с их уже имеющимся опытом одна из альтернатив может оказаться более привлекательной сразу. Но это должна быть действительно привлекательность, исходящая из внутренних причин, а не из соответствия возрастным особенностям или особенностям общечеловеческого восприятия. Иначе, в данном случае, это будет не выбор родителей, а выбор природы, реализующейся в физиологических и психологических особенностях человека как вида.
•  В-третьих, родитель должен понимать содержание этих альтернатив, понимать те их стороны, которые являются существенными и отражают их продуктивность. Разумеется, данное понимание не может быть профессиональным, но в его основе должны лежать реальные, существенные особенности исследуемого объекта.
При отсутствии любой из данных составляющих не может идти речь о выборе учебника, как о проявлении родительской активности. Но тогда необходима организация такой родительской апробации, которая помогает понимать разноплановость и неоднородность предлагаемых и предполагаемых альтернатив и осуществлять максимально продуктивное и эффективное образовательное действие.  Родители должны не просто выбрать наиболее качественный учебник из уже имеющихся, но дать оценку учебника, исходящую из его имманентных свойств и общей образовательной ситуации, для чего ответить на вопрос: в какой мере данный конкретный учебник является конкурентноспособным по сравнению с другими источниками образовательного воздействия или носителями информации. Если данный учебник помогает реализации целей, которые с гораздо меньшими затратами и принципиально успешнее могут реализовать иные общественные институты, то ресурс неизбежно уйдёт из образования к ним (финансовый, интеллектуальный, административный), что не относится к негативным последствиям в масштабах всей системы образования и по отношению к конкретному ребёнку, но выявляет неэффективность издательской политики как образовательной. Для этого родителям в процессе инновационной апробации школьных учебников необходимо утвердительно ответить на следующие вопросы:
•  Данный учебник эффективнее достигает поставленных целей, чем неспециализированная книга, которая при этом тоже имеет образовательный эффект (например, хорошо написанное и красиво оформленное псевдоисторическое фэнтези, которое тоже вызывает у детей интерес к истории).
•  Данный учебник эффективнее достигает поставленных целей, чем специализированная книга для индивидуальной подготовки ребёнка (самоучитель, сборник задач для подготовки к специализированному тестированию и т.п.).
•  Данный учебник эффективнее достигает поставленных целей, организуя групповую, коллективную работу детей (что уже ставит современный учебник в новую ситуацию – ведь чтение книги, чаще всего, процесс индивидуальный).
•  Данный учебник будет носителем специфической или особым образом структурированной информации, которая будет конкуретноспособна с распространяемыми иными носителями (в первую очередь, интернетом, который всегда выиграет образовательное соревнование, если целью образования будет являться информирование).
•  И последнее: данный учебник должен выдерживать «конкуренцию с жизнью». Это должна быть книга, которую ребёнку хочется читать, и он её читает. Вернее, учебник должен восприниматься как неотъемлемая и привлекательная часть жизни ребёнка.
В результате содержательно выстроенной родительской апробации школьных учебников были выявлены следующие проблемы и противоречия:
• Проблема профессионализма критериев «хорошего учебника», выделяемых родителями. В своём анализе родители выделяют как черты «плохого учебника» такие характеристики, как хаотичность изложения, непоследовательность, нелогичность, отсутствие раскрытия основной мысли, наличие лишнего материала, плохое содержание и т.п. Но как человек, не являющийся профессионалом ни в педагогике, ни в той науке, которой посвящён учебник, может адекватно оценить, лишним или же необходимым является материал в данной главе? То, что непрофессионалу кажется хаотичным, для специалиста имеет строгую внутреннюю логику, и он понимает, что материал, изложенный в другой последовательности, потеряет свою доказательность. Но при этом мы понимаем, что родитель действительно должен адекватно оценивать учебник именно по этим критериям, потому что если ему учебник видится «хаотически изложенным», непонятным и сумбурным, то образование теряет родительский ресурс (даже в виде обычного домашнего консультирования и помощи в подготовке домашних заданий, не говоря о более серьёзных вещах). При этом интересным является выделение критерия «творческое изложение материала», которое, если оно действительно творческое, может противоречить и требованию логичности, и требованию доказательности и другим.
• Противоречие между учётом возрастных особенностей и развитием. Родители хотят, чтобы учебник соответствовал возрасту детей, был доступен и понятен. Но, во-первых, парадокс существующей классной системы, изначально задуманной как раз как объединение «похожих» детей, имеющих одинаковые возрастные особенности, заключается в том, что реальная ситуация этому-то требованию и противоречит, потому что календарный возраст не соответствует психологическому. И поэтому учебник, ориентированный на статические показатели возраста, изначально нереалистичен. Но главное заключается в том, что одним из критериев «хорошего учебника, выделяемых родителями, является его направленность на развитие детей. Но развитие всегда предполагает возникновение способностей, которых до этого не было, и поэтому возможно только в том случае, когда перед детьми ставятся задачи, им недоступные, изначально непонятные. Развитие противоречит простому психологическому комфорту узнавания знакомого и близкого, противоречит так называемому учёту индивидуальности ребёнка и реализации его интересов. Развитие – это появление новых интересов, причём реально новых, а не кажущихся нам новыми только потому, что до этого на них не обращали внимания. Тогда современный школьный учебник должен каким-то образом разрешать это противоречие. При этом родительские критерии «хорошего учебника» как такого, в котором «новое даётся не слишком большими порциями» данную проблему не решает. Что интересно, некоторые родители выступали как раз против «несложных заданий», но, в данном случае, определить их мотивацию необходимо было в дальнейшем исследовании.
• Проблема «интересности» учебника. Главный вопрос здесь: чем же определяется детский интерес? Если внешними критериями (например, полиграфическими особенностями), то такой интерес, разумеется, непрочен и нестоек. Предполагать, что данный вопрос выходит за рамки апробации учебника, так как, согласно некоторым широко распространённым взглядам, от учителя зависит интересное изложение материала, во-первых, нереалистично, а во-вторых, ещё более обостряет проблему: если учитель может делать интересным любой учебник, то он сможет сделать интересным предмет и вообще без школьного учебника. Тогда в чём же сущность школьного учебника как особого образовательного средства? При этом особенности оформления учебника (иллюстрация, бумага, объём и т.п.) указывались практически всеми родителями, что является важным, но при следующей оговорке: при отсутствии иных критериев определения современного хорошего учебника необходимо ориентироваться, как минимум, на формальные, чтобы учебник хотя бы внешне не проигрывал, например, энциклопедии компьютерных игр.
• Противоречие между пониманием и заучиванием. В данном случае речь идёт не о «понятности» самого содержания учебника, а о том процессе обучения, который может быть заложен в этом содержании. Одним из популярных родительских критериев явилось желание, чтобы материал учебника не просто заучивался, зазубривался, а понимался детьми (и это должно быть отражено в системе заданий учебника). Но при этом другими не менее популярными критериями оказались высокая информативность, богатство материала, его разнообразие, содержательная насыщенность. При этом возникают три момента напряжения. Во-первых, есть содержание, которое требует и обычного заучивания (например, лексика иностранного языка, изначальное запоминание химических элементов). Во-вторых, некоторое содержание невозможно понять, предварительно не заучив (так знание исторических дат является тем костяком, стержнем, вокруг которого потом производятся последующие историко-культурные сравнения, выводятся закономерности общественно-исторического процесса, ведётся поиск культурной уникальности, взаимовлияния культур и т.п.) И в-третьих, возможно и такое содержание, которое будет понимаемо ретроспективно, в процессе дальнейшего постижения науки, по-новому проявляемое сквозь призму системности.
• Проблема практичности знания. Одной из наиболее часто выделяемых характеристик «хорошего учебника» является связь с практикой. Причём наличие данной связи предполагается уже в учебниках для пятого класса. Данное требование свидетельствует об отсутствии зачастую в родительской позиции ценности познания как самодостаточной. При этом практичность понимается весьма абстрактно, ведь не говоря уже о высшей математике и органической химии, но даже практичность грамотного письма уже трудно обосновать в век электронной проверки правописания (и уж тем более ценность и практичность хорошего почерка). При этом дети это довольно рано начинают очень хорошо понимать (так как убедить, что школьные знания пригодятся не то, что большинству, но даже и меньшинству, невозможно), и в этом отношении представляют собой благодатное пространства для собственно образования, а не подготовки к выполнению некоторых практических функций.
• Противоречие между индивидуализацией и развитием. В подавляющем большинстве родительских текстов обращается внимание, что учебник должен предоставлять большую самостоятельность детям (иногда и «полную самостоятельность), предлагать задания, на которые нет однозначного ответа, порождающие дискуссию, активизирующие процесс формирования «собственного мнения по любому вопросу». Но человек, у которого культивируется способность по любому поводу иметь собственное мнение, во-первых, не развивается, так как чужое мнение для него изначально не является ценностью, и поэтому в дискуссию вступать не способен, а всего лишь занимается самоутверждением, а во-вторых, противоречит критерию научности, также представленному в родительских анкетах, потому что наука является поиском объективного, закономерного, общего. Поэтому школьный учебник для того, чтобы соответствовать этим критериям, должен содержать механизмы соотнесения разных и противоположных точек зрения, а также критерии продуктивности разноплановых суждений.
Внутренняя противоречивость текстов родительских ответов на вопрос порождается тем, что оценивание производится из разных пространств образовательных ожиданий. В качестве таковых для дальнейшей работы можно выделить нормативное, символическое и творческое пространства, включающие в себя все многообразие параметров, используемых родителями для описания хорошего учебника; характеристики этих пространств могут быть положены в основу опросников для учителей, родителей и детей по каждому из апробируемых учебников.

Последнее обновление 07.02.12 06:33
 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить