КРАШЕНИННИКОВ Е.Е. Психологический мониторинг личностных результатов образования. PDF Печать E-mail
Статьи 2013 (раздел)
01.04.13 12:00

Психологический мониторинг личностных результатов образования.

Крашенинников Евгений Евгеньевич

к.псих.н., доцент кафедры психологии развития Российского государственного гуманитарного университета, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребёнка Научно-исследовательского института столичного образования Московского городского педагогического университета 

 

Оценка личностных результатов образования школьника возможна как в урочной, так и во внеурочной деятельности в процессе анализа ситуаций нескольких типов: ситуации выбора; ситуации расширения пространства ответственности; ситуации выстраивания взаимоотношений с партнёрами; ситуации организации деятельности. Нижеописанные ситуации могут возникать в процессе реализации образовательной программы как стихийно, так и создаваться целенаправленно; и в том и в другом случае специалисту требуется организовать наблюдение внешних проявлений таким образом, чтобы проявить внутренние, зачастую скрытые отношения воспитанников к происходящим процессам. Средства психологической диагностики могут давать материал для выдвижения гипотез или коррекции оценок, но не могут являться ни единственным, ни даже ведущим средством получения результатов; реальный мониторинг изучает личность ребёнка в деятельности, причём внутри целостных ситуаций, так как отдельно взятое свойство может не иметь искомой социальной или личностной значимости, которую могут придавать ему, например выбор цели или самостоятельность принятия решения.

Ситуация выбора деятельности. Ситуации выбора существуют в процессе реализации любых деятельностей, в том числе и внутри строго регламентированных пространств, каким может являться (и в большинстве случаев и является), например, пространство школьного урока. Крайним случаем выбора является отказ от осуществления деятельности. Только понимая возможность данного решения в отношении любой деятельности (и право ученика на отказ) можно вести речь о развитии реальной самостоятельности и ответственности ребёнка. Ребёнок, понимающий, что решение участвовать в какой-либо деятельности (в том числе и на уроке) является, в конце концов, именно его решением, живёт не в навязанной кем-то внешней структуре, а внутри образовательного пространства, которое выстраивается исходя из него самого, его образовательных потребностей (даже в том случае, если и другие ученики будут находиться ровно в такой же ситуации, подчиняясь единым требованиям). Если образовательная область, методика обучения ли форма внеклассной работы не предполагает выбора вида деятельности, то в процессе мониторинга необходимо такие ситуации создавать. Ситуации выбора ни в коем случае не должны быть привязаны к какой-либо конкретной составляющей образовательного процесса (например, в процессе работы школьных кружков эстетической направленности право выбора реализуется, а в работе спортивных секций для него места нет), иначе в сознании ребёнка закрепится не его роль в выстраивании собственной жизни, своего образования и развития, а всего лишь ещё одно правило поведения в определённом месте; вместо расширения пространства свободы мы получим расширение пространства регламентации и внешней регуляции.

Ситуация выбора партнёров по деятельности. При создании (или анализе) этих ситуаций необходимо обращать внимание на критерии выбора учащимся партнёров по деятельности. Сама возможность выбора является существенным компонентом личностного развития, но само по себе осуществление ребёнком свободного выбора партнёров по деятельности может свидетельствовать, наоборот, о возвращении к более примитивным формам осуществления деятельности. Ребёнок, выбирающий партнёров, исходя из личных предпочтений, дружеских отношений, сложившихся взаимосвязей и не учитывающий при этом особенности самой деятельности, уже этим самим накладывает ограничения на успешность осуществления данной деятельности. Понятно, что при решении некоторых задач степень доверия партнёру может оказаться решающим условием эффективности (например, задачи, связанные с некоторой долей физического риска либо принципиально меняющие ситуацию для большого числа участников и поэтому невозможные для осуществления людьми со слабо коррелирующими целями). Но в большинстве случаев «профессиональные» качества являются существенными для максимально полного раскрытия возможностей ситуации и достижения поставленных задач. Умения ребёнка отмечать характеристики партнёров, важные для достижения общей цели, вовлекать в деятельность и, в том числе, переступать через возможное неприятие или даже конфликтность взаимосвязей, является первоочередным в мониторинге личностных результатов в данной ситуации.

Ситуация морального выбора. Оценивание морального выбора является наиболее сложным, так как специалист по мониторингу должен, во-первых, уметь видеть моральную составляющую во вполне обыденных ситуациях, а во-вторых, сам обладать вполне корректными, обоснованными, непротиворечивыми моральными ориентирами. Другим важным моментом в анализе ситуаций морального выбора является наличие возможности моральной ошибки в результате вынесения ребёнком морального суждения и совершения на его основе поступка. Если бы ситуации были бы ясными и однозначными, то не было бы и необходимости выбирать из двух или нескольких альтернатив; а если не давать ребёнку осуществить даже неверный выбор (разумеется, в ситуациях, не затрагивающих глобально окружающих людей и не приводящих к фатальным последствиям), то ребёнок будет воспринимать глубокие жизненные моральные проблемы всего лишь как игровые. Разумеется, предоставляя возможность ребёнку совершить неверное с точки зрения морали действие, не предполагается, что в дальнейшем нельзя обсуждать и выносить ему адекватную оценку, когда ребёнок будет находиться в дискомфортной ситуации (например, угрызений совести). Но это целостная работа педагога в воспитательном процессе; для осуществления мониторинга же необходимо превращение суждения в действие, так как моральное поведение заключается в знании нормы, выборе способа её реального применения и осуществлении в поведении (при утере любой из составляющих невозможно вести речь о действительно моральном поведении: без знания нормы не может быть чувства вины в случае её нарушения; без самостоятельности выбора исчезает ответственность за принимаемые решения; без реализации мораль остаётся только на словах). При этом надо понимать, что в процессе мониторинга не нужно ударяться в другую крайность: моделировать для детей ситуации непосильного морального выбора (в силу, например, возрастных особенностей) или же постоянное провоцирование подобных ситуаций. Надо понимать, что негативный опыт морального выбора может стать сковывающим условием для дальнейшей жизни ребёнка; тормозом в процессе осуществления планирования конкретных действий в реальных условиях. Чувство вины тоже является психологически непродуктивным для развития человека; продуктивно понимание ошибки, исправление её и стремление в дальнейшем не совершать; но множественный опыт неверных (порицаемых) действий в области морали только вызовет неуверенность в себе и блокаду активности.

Ситуация проявления инициативы. Данная ситуация является всеобщей для всех видов деятельности. При этом наиболее существенными являются проявления инициативности там, где она не только не провоцируется или поощряется, а как раз там, где изначально не видно пространства для её проявления. Важной чертой проявляемой инициативности, отслеживаемой в ходе мониторинга личностных результатов образования, является направленность её на решение конкретной задачи, проблемы. Инициативность ради себя самой превращается в стремление выделиться среди других сверстников и перед лицом взрослых. Любая продуктивная инициативность протекает в некоторых изначально заданных рамках; учёт налагаемых ими ограничений, равно как и предлагаемых ими возможностей является необходимой составляющей предъявления собственной инициативы. При этом следует обратить внимание, что инициативные предложения не обязательно должны быть оригинальными, творческими, неожиданными; они могут вполне логично достраивать образовательную ситуацию до завершённой структуры и лежать в логике предшествующих действий. Крайне важным является мониторинг широты сфер, в которых ребёнок проявляет инициативу; если он и только в определённых образовательных областях (например, на уроках по конкретным предметам), либо в процессе общения с ограниченным кругом лиц (друзей, референтных взрослых), либо в ситуациях строго определённого типа (дружеское общение с поощрение высказывания), то несмотря на важность детских проявлений, мониторинг определяет и ограниченность личностного результата.

Ситуация взятия на себя ответственности. Анализировать личностные результаты в ситуации взятия на себя ответственности возможно только в том случае, когда ответственность полная и реальная. Для этого необходимо, чтобы учащийся действительно мог сам до конца самостоятельно выполнить некоторую задачу (или группа учащихся с распределёнными полномочиями); это означает, что педагоги допускают возможность ошибочного решения детьми задачи, некачественного её выполнения и даже срыва мероприятия, но всё равно предоставляют детям свободу действий в рамках решаемой задачи. Главная опасность мониторинга ситуаций этого типа: подменить ответственные действия детей игрой в самоуправление, когда взрослые или старшие ученики страхуют непосредственных исполнителей; готовы подменить либо их самих, либо предложенное дело, мероприятие другим мероприятием, реализуемым по более эффектной схеме. Существенным является следующий момент: дети должны знать, что то, что они предложат к реализации, путь, который они изберут для воплощения идеи в жизнь, не может быть отменён или скорректирован другими лицами (в том числе и в косвенной форме в виде, например, советов детям по коррекции их предложений). В противном случае учащиеся всегда будут продолжать чувствовать, что их кто-либо всегда подстрахует; а в этом случае они могут принимать как безответственные решения (на основании первых пришедших на ум предложений), так и мелкие, незначительные (понимая, что решающее слово всё равно останется не за ними). Понимание, что ответственность заключается в том, что ты берёшься за дело, которое может не получиться; за дело, в котором возможен провал (с соответствующим отношением к организаторам со стороны окружающих сверстников и взрослых), является необходимым для формирования опыта реальной ответственности. И сами ситуации провала являются не только возможными, но и полезными для мониторинга личностных результатов образования, так как позволяют рассмотреть действия ребёнка на следующем этапе; взятие на себя ответственности после многократных успешных проб и после всеми наблюдавшейся неудачи, разумеется, имеет разную психологическую значимость.

Ситуация выхода в сферу более широкой компетенции. При анализе ситуаций, в которых возможна оценка личностных результатов образовательной программы, нужно понимать, что некоторые результаты являются внешне противоречащими друг другу, но именно их комплексное достижение является продуктивным для дальнейшей самореализации человека в жизни. Образовательный процесс современного типа предполагает выбор учеников образовательной траектории своего развития, который заключается в первую очередь в выборе той сферы знаний, с которой ребёнок ассоциирует свою дальнейшую жизнь; выработку средств, распределение времени, поиск источников знания и т.п. Но при этом узкий и ранний «профессионализм», избыточная специализация могут преградить ребёнку пути его возможного развития, сузить его представления о себе, ограничить круг возможного общения и самораскрытия. Поэтому значимыми для мониторинга являются ситуации, в которых ребёнок хочет выйти в круг более широкой компетенции; когда он интересуется тем, что не лежит в сфере его непосредственной заинтересованности, и, как высшая точка, начинает делать то, что ему неинтересно, не близко, но при этом он считает, что хорошо, полезно что-то узнать, чему-то научиться, что-то освоить и в этой, новой, необычной для него сфере. Очень важно в данной ситуации не перепутать действительное развитие ребёнка в процессе расширения сферы компетенции с продуцируемыми безответственными суждениями о предметах, в которых ребёнок не разбирается, и совершении действий в сферах, в которых ребёнок не знает самых оснований. Расширение круга компетенции заключается в первую очередь в познавательном интересе к предмету, а не в самовыражении по его поводу; ребёнок начинает осваивать эстетические, спортивные, научные, социальные или иные области, понимая уровень своей отдалённости от совершенного представления о них; осознавая степень трудности для корректного вхождения в новую область. 

Ситуация дискуссии. Настоящая дискуссия является довольно сложной сферой для внешнего контроля. Специалист, осуществляющий мониторинг, должен, с одной стороны, понимать логические процессы и быть достаточным специалистом в содержании обсуждаемого вопроса, а с другой стороны, осознавать, что дискуссия (особенно детская) будет всегда проходить с нарушением риторических правил, так как эмоциональный накал (который с является критерием важности и значимости для участников обсуждаемой темы) обязательно приводит к некоторой утере логичности и размыванием границ корректного общения. Как уже упомянуто, дискуссия ни в коем случае не должна быть игровой, когда выбирается некая внешняя тема, и участники должны высказываться по её поводу согласно некоему своду заранее оговорённых правил. Такая дискуссия возможна в процессе обучения, но не как мониторинговая ситуация отслеживания личностных результатов образовательной программы. Дискуссия, дающая материал для мониторинга, должна вырасти «снизу»; она не обязательно должна быть спонтанной; вполне возможно, что тему в детскую среду «вбрасывает» педагог, но он при этом должен эту тему обнаружить в детских высказываниях и отношениях. Кроме того, тема должна быть важной, иначе участникам легко будет отказываться от своей точки зрения; можно не бояться затрагивать глубокие моральные, политические, исторически и иные темы; это может быть обсуждение реальных жизненных ситуаций, которые переживают учащиеся. Самыми же продуктивными (и при этом трудно возникающими и тем более проектируемыми) являются дискуссии, выстроенные на предметном содержании образовательных областей. Их плюс состоит в том, что при их обсуждении с необходимостью приходится придерживаться правил корректного научного размышления и отказе от субъективности. Кроме того, в них действительно можно прийти к некоторому верному решению, а не просто проявить свою точку зрения; а необходимой чертой настоящей дискуссии является поиск истинного, правильного ответа на поставленный вопрос, готовность отказаться от своей выстраданной, привычной точки зрения. Особо нужно обратить внимание в процессе мониторинга ситуации дискуссии на длительность последействия, устойчивость выработанной сообща точки зрения: если согласие дано лишь формально и не отражается в дальнейших суждениях и поступках, то трудно вести речь о серьёзных личностных результатах.

Ситуация несогласия с общим суждением сверстников. Есть личностные результаты, которые противоречат возрастным особенностям развития ребёнка; но именно их обнаружение позволяет говорить о динамике детского развития. Для людей в любом возрасте сложно пойти наперекор общепринятому мнению, особенно в ситуации размытости оценки, неоднозначной, спорной, противоречивой. Ребёнку ещё труднее не согласиться со сверстниками, потому что они для него существуют как объективный мир, как законы природы; у него нет богатого опыта отслеживания разницы между людьми; он не знает, что люди бывают очень и очень разными; ребёнок не понимает, что круг его постоянного общения в большой мере случаен (общение по двору складывается из единства местожительства; одноклассники объединены волей родителей, которые привели их в эту школу, и законами или случайностями распределения по классам в данной параллели и т.п.). Поэтому для ребёнка господствующее суждение, стиль поведения, оценки жизненных ситуаций окружением его сверстников зачастую воспринимается как единственно верное, потому что другого просто нет. И в этом отношении моменты понимания неправоты сверстника и особенно группы сверстников является плодотворной для мониторинга; в способности встать в оппозицию к другим таятся огромные возможности для развития и личностного роста. Дело в том, что любой специалист (в том случае, если он действительно является настоящим профессионалом) является носителем знания, которое окружающим неизвестно и непонятно (так как они не являются профессионалами в этой области); но при этом у людей есть доверие к своему интеллекту и здравому смыслу, поэтому они готовы спорить с выводами, делаемыми профессионалами в даже неизвестных им областях (спорить именно с выводами, не ознакомившись с доказательствами, так как профессиональные доказательства недоступны для их понимания). И это умение отстаивать свою доказательную точку зрения, несмотря на общее непонимание; отстаивать, подбирая доказательства и переводя их на язык окружающих, является необходимым и трудно формируемым; и чем раньше ребёнок будет пытаться бороться за истину (продолжать эти попытки в случае непонимания), тем больше шансов, что он в дальнейшем сумеет реализовать себя  внести изменения в жизнь окружающих.

Ситуация несогласия с суждением взрослых. Данная ситуация является наиболее трудной для взрослого педагогического сознания, ориентированного на то, что большая часть общения с детьми в ходе образовательного процесса состоит в том, что незнающий и непонимающий ребёнок общается со знающим и понимающим взрослым. Для того чтобы организовать в процессе мониторинга личностных результатов образования ситуацию несогласия с суждением взрослых, надо сформировать у себя твёрдую установку, что ребёнок, в принципе, может оказаться прав в ситуации любого спора, и взрослый, в принципе, может ошибиться в любом своём суждении. В данном случае речь идёт не о частоте подобных случаев, а о принципиальной возможности, без признания которой невозможно серьёзное отношение к детским суждениям и оценкам. Фиксируя ситуации несогласия, специалист по мониторингу обращает внимание на конкретность данного несогласия, его соотнесённость с реальным вопросом; это необходимо для того, чтобы отличить данную ситуацию от имеющих совершенно иной смысл: когда ребёнок в принципе не доверяет взрослым или не готов вставать в позицию ученика за пределами урока. Надо увидеть тот вопрос, по поводу которого ребёнок решил не согласиться со взрослым; рассмотреть способы его взаимодействия, систему доказательств. При этом не обязательно, чтобы несогласие было выражено взрослому напрямую; достаточно того, чтобы оспариваемая идея фиксировалась ребёнком как принадлежащая конкретному взрослому.

Ситуация подчинения авторитету. Следует обратить внимание, что все описываемые ситуации позволяют выявить некое значимое позитивное качество. В этом отношении в названии данной ситуации не случайно звучит слово «подчинение». Как уже указывалось, некоторые качества существуют во взаимодополняющей структуре. Становление свободного, активного, целеустремлённого, инициативного человека невозможно, если в основание этой независимости и активности будет положено стремление к самоутверждению или интеллектуальный эгоцентризм. Свободное и инициативное движение к истине и добру предполагает поиск аргументов и доказательств, изучение явлений в их глубине и взаимосвязи. И в процессе этого поиска авторство и интеллектуальное первенство открывателя не являются важными; не существенно, что нечто важное было открыто, обнаружено, понято кем-то другим; важно то, что теперь этим могут воспользоваться все. Поэтому требуется создавать ситуации, в которых знание, предъявляемое взрослым, противоречит очевидному опыту ребёнка. Это возможно в любой сфере деятельности (например, спортивное умение, позволяющее человеку, изменив привычную, естественную, органично присущую форму выполнения упражнения, улучшить свои результаты, или возникающее в процессе военно-патриотического воспитания иное, непривычное, мало транслируемое понятие патриотизма, исходящее из значения человека и его блага как мерила политики и т.п.). Необходимо определение качества авторитета и области его авторитетности, чтобы можно было говорить о сознательности процесса принятия чужой и изначально чуждой точки зрения, базирующейся на содержательном основании доверия к знаниям и доказательности данного авторитета. Авторитетом может выступать как знакомый ребёнку человек (как взрослый, так и ребёнок), так и просто известное лицо и даже персонаж прошлого, авторитетность которого в некоторой сфере имеет историческое обоснование (например, взгляды писателя в сфере эстетической, в вопросах литературы  искусства вообще и т.п.). Мониторинг должен обнаружить следование авторитету как основание для выработки позиции; то есть учащийся должен понимать, что он доверяет, во-первых, не любому человеку, а во-вторых, доверяет ему в определённой конкретной сфере; а доверие это базируется на осознании того, что авторитетное суждение всегда м ожжет быть подкреплено доказательствами, которых мы можем на данный момент не знать, но которые обязательно лежат в его основании. Наличие у ребёнка осознаваемого круга авторитетов тоже является важным маркером его личностного развития.

Ситуация подчинения референтной группе. Данная ситуация отличается от ситуации конформизма тем, что речь идёт о группе референтной. Ребёнок состоит в разных группах (разных по структуре, строгости организации, содержанию общения и т.п.). И во всех случаях ему приходится в той или иной мере выполнять требования группы, подчиняться. Но существенной характеристикой для мониторинга личностных результатов образования является выделение некоторой группы (или, что реже, нескольких групп) как референтной, авторитетной. В данном случае говорится именно о группе, а не о лидере или нескольких людях, входящих в группу, к мнению которых ребёнок прислушивается. В референтной группе входящий в неё ребёнок готов принять даже некоторые правила, которые ему непонятны и обоснования которых он не видит (например, форма обращения, стиль общения, одежду или форму, принятую в группе, единство действий в конкретных ситуациях, например, при голосовании в ситуациях, связанных со школьным самоуправлением). Ребёнок не обязательно должен сам состоять в референтной группе (он может, в принципе, не иметь возможности попасть в неё, если это, например, учебная группа другого возраста, ли клуб либо секция с возрастными ограничениями или особыми требованиями к здоровью и физическим показателям; или даже группа, обладающая меньшей степенью реальности, к примеру, «три мушкетёра», но с явно выраженной позицией, которую легко проецировать на насущные ситуации детской жизни и социальных отношений); он может просто ориентироваться на неё в своём поведении. При этом основанием для принятия позиции группы в конкретном вопросе должно быть понимание их позиции и принятие её по другим важным вопросам.

Ситуация планирования. Планирование является одним из наиболее трудных интеллектуальных действий, характеризующих зрелую личность, потому что оно имеет дело с объектами, которых ещё не существует; но, исходя из того, чего ещё нет, но что либо могло бы появиться, либо хочется, чтобы оно возникло, человеку нужно менять что-то в своей деятельности, в своей жизни «здесь и теперь» без гарантии стопроцентного осуществления планируемого в будущем. Именно поэтому реальная способность планирования фиксируется только у старших подростков (возможно и раньше, но у детей, обучавшихся по специальным развивающим программам; одним из результатов, на который данные программы и направлены, как раз планирование и является). Но становление человека как личности предполагает, в том числе укоренение в его поведении человеческих форм; если неживую природу характеризует каузальность, жёсткая детерминация (чтобы понять совершившееся действие надо только знать причины, которые к нему привели, то есть знать прошлое); человеческое поведение же определяется направленностью на достижение цели, то есть в будущее (нельзя понять поступки человека, не зная, к чему он стремится, чего он хочет достичь; действия человека приобретают осмысленность, становятся понятными, когда мы анализируем их динамически, из перспективы завтрашнего дня). Поэтому имеет смысл изучать, как ребёнок планирует условия протекания деятельности (что должно быть, что нужно изменить, чтобы деятельность была успешной). Сюда же относится и рассмотрение того, понимает ли ребёнок, что успешность его задумок может зависеть от действий других людей; осознаёт ли, что его цели могут сталкиваться с противонаправленными целями его друзей и знакомых. Кроме того, возможно и начальные действия по изменению самого себя, но здесь существенным является увязывание этого процесса самоизменения, саморазвития именно с близлежащей или более отдалённой целью, а не просто рад подражания герою фильма или группе сверстников. При этом важность цели определяет не внешний эксперт; если для ребёнка некоторая цель является существенной (пусть даже глубоко личного, интимного характера), и он может начать перестройку себя самого, это свидетельствует о становлении личности; а уже задача дальнейшего целостного педагогического процесса помочь учащемуся выстроить иерархию ценностей здорового, развитого и развивающегося человека.

Ситуация учёта объективных условий. Одной из характеристик развитого человека (на которой базируются остальные) является объективное восприятие реальности; развитый человек живёт не в мире иллюзий и стереотипов, он далёк от тормозящего деятельность пессимизма и необоснованного оптимизма; он живёт в реальности, которая может его не устраивать, но он понимает, что изменить можно только то, что хорошо знаешь, и поэтому его деятельность направлена, в первую очередь, на познание тех объективных условий, в которых он живёт. Кроме того, одной из опасностей нового времени является релятивизм (в первую очередь, нравственный, но также и интеллектуальный); а для изучения объективных условий необходимо, как минимум, признание их объективности; поэтому в процессе мониторинга обращается внимание на признание ребёнком объективности законов окружающего мира, стремление к научному постижению мира, поиск закономерностей в окружающих явлениях, обнаружение неслучайного общего во внешне непохожем. Познание же объективных условий необходимо, кроме того, и для осуществления сугубо практических целей: выстраивания деятельности в реальных условиях. Ситуации учёта реальных условий проявляются и во внеурочной и даже внешкольной жизни; но даже наблюдения за поведением учащихся на уроках могут дать необходимый и достаточный материал для отслеживания личностных результатов образования (выбор задачи определённой сложности; умение задавать вопрос и даже то, в какой мере рационально ученик раскладывает на парте необходимые для урока материалы); главное в процессе мониторинга: обнаруживать отличия в типичных действиях ученика во внешне подобных ситуациях; именно в этих отличиях и проявляется учёт конкретных условий реализации деятельности.

Ситуация оценки своей деятельности. В данной ситуации необходимо, во-первых, обращать внимание на то, способен ли ребёнок, оценивая свои неудачи и неуспешные действии, оставаться в рамках оценки именно своих действий, не пробуя найти оправданий в действиях других людей или наличии объективных препятствий (внешние препятствия надо оценивать на уровне планирования и анализа ситуации). В данном случае мы сталкиваемся с неким парадоксом: чтобы деятельность стала успешнее, проще всего изменить то, что точно к нам ближе всего, что нам полностью подвластно, на что мы точно можем повлиять; таким объектом является сам субъект, осуществляющий деятельность; но при этом мы понимаем, что задача по изменению себя самого является самой трудной из возможных, реже всего осуществляемой успешно. И несмотря на это такая задача всё равно должна ставиться; предъявлять же претензии к окружающему миру и дополнительные требования к окружающим сверстникам и взрослым мало продуктивно. При оценивании деятельности надо выделять оценку планирования, оценку выбора средств для достижения поставленной цели; а также сами критерии, с помощью которых учащийся оценивает свою деятельность (это могут свои критерии или отрефлексированные критерии, предлагаемые другими участниками учебно-воспитательного процесса). Сложным случаем является мониторинг адекватности оценки школьником своей деятельности внутри коллективной деятельности, особенно в случае, когда деятельность не является строго дифференцированной, и отследить точно степень ответственности и долю влияния конкретного учащегося на общий процесс затруднительно.

Ситуация личностной самооценки. Стремление к саморазвитию и непосредственно сама способность к саморазвитию являются высшей точкой развития человека. Поэтому нужно хорошо понимать, что в процессе мониторинга личностных результатов образования далеко не всегда и тем более не по отношению ко всем учащимся удастся обнаружить этот результат. Но зато возможно проявить то необходимое условие, без которого саморазвитие в принципе становится невозможным: стремление и умение адекватно себя оценивать, избегая как избыточной самокритики, так и непродуктивного самолюбования. Главное в детской самооценке, ситуации для которой надо специально проектировать, чтобы избежать возможных негативных психологических последствий, заключается не столько в поиске своих недостатков (даже с целью их исправления), а в обнаружении реальных и скрытых возможностей, личностных резервов. Личностная самооценка может сопровождать самооценку деятельности, но может быть и предметом отдельного размышления. При этом ситуации личностной самооценки совершенно не обязательно должны создаваться как ситуации уединения; личностная самооценка может осуществляться и в группах, в формах коллективной рефлексии, тем более что для адекватной личностной самооценки полезно ознакомление с суждениями окружающих. Но важен сам момент готовности к оцениванию себя и стремление к дальнейшему совершенствованию.

Последнее обновление 02.04.13 12:31