ШЛАНГМАН М.К. Формирование искусственного билингвизма в процессе овладения языком специальности. PDF Печать E-mail
Статьи 2013 (раздел)
02.04.13 12:21
Вложения:
ФайлОписаниеРазмер файлаПоследнее изменение
Скачать файл (Шлангман М.К.ppt)ПрезентацияПо ссылке можно скачать презентацию участника76 Kb02.04.2013 12:22

 Формирование искусственного билингвизма в процессе овладения языком специальности.

 Шлангман Марина Константиновна

к.пед.н., доцент кафедры иностранных языков СВГУ

 

Одной из важнейших задач обучения английскому языку студентов неязы­ковых вузов является формирование искусственного (учебного) билингвизма в процессе овладения различными видами речевой деятельности на английс­ком языке специальности, то есть развития навыков и умений строить самостоя­тельные речевые произведения в ситуациях научного общения. Известно, что билингвизм - явление чрезвычайно сложное, и ряд принципиальных моментов при его изучении неизбежно будет зависеть от того, под углом зрения какой науки оно анализируется и изучается: лингвистической, психологической или социологической. Билингвизм - "владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения..." рассматри­вается большинством авторов в очень широком диапазоне - "как континуум, простирающийся от  элементарного знания контактного языка до пол­ного и свободного владения им".

Следует подчеркнуть, что билингвизм не состояние, а процесс и, как любое другое общественное явление, имеет свои фазы, стадии и различные уровни развития. Искусственный (учебный) билингвизм, при котором отсутствует по­стоянное лингвистическое окружение, развивается в результате активного и сознательного воздействия на формирование этого качества. В последние годы вопрос о влиянии языковой среды подвергался многостороннему исследова­нию. Были выделены четыре   основные функции языковой среды: информативная, мотивационная, коммуникативная и акселеративная. Гораздо в мень­шей степени изучены результаты отсутствия языковой среды, их влияние на принципы преподавания иностранных языков студентам неязыковых вузов. Отсутствие языковой среды сокращает сферы деятельности студентов, умень­шает объём их коммуникативных потребностей и снимает необходимость свя­зей между навыками в различных видах речевой деятельности. Эти факторы также необходимо принимать во внимание при формировании искусственно­го (учебного) билингвизма.

Основными требованиями, предъявляемыми к билингву, являются: билингв должен творчески строить свою речь на иностранном языке и обладать способно­стью переключаться с родного языка на иностранный и наоборот, в зависимости от ситуации. Специфику преподавания иностранного языка, имеющего целью би­лингвизм, составляет работа, направленная на становление вторичных речевых навыков, и поскольку основное внимание билингва направлено на содержание речи, то навыки, относящиеся к произношению и к выбору грамматических средств, должны быть  автоматизированы. Общеизвестно, что владение звуковым строем языка (наличие произносительных навыков) - обяза­тельное условие общения в любой его форме. Только наличие твёрдых слухопроизносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех  видов речевой деятельности. Следует подчеркнуть при этом важность обоих компонентов слухопроизносительных навыков:  слуховых, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определёнными значениями, и  произносительных (речедвигателъных), бла­годаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания (звуковое, акцентно-ритмическое и интонационное). Для обучения произношению как дея­тельности, при которой система артикуляционных реализаций моторной програм­мы составляет важнейший компонент единой слухомоторно-зрительной активно­сти, особенно важным является понятие артикуляционной базы. Обучение произ­ношению подчинено развитию речевой деятельности.

Грамматические навыки тоже являются неотъемлемыми компонентами речевой деятельности. Грамматический навык следует рассматривать как пра­вильное и автоматизированное использование грамматических явлений в уст­ной и письменной речи. Методисты выделяют в продуктивных видах речевой деятельности речевые морфологические навыки, обеспечивающие правиль­ное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов, и речевые синтаксические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизи­рованное употребление основных синтаксических моделей предложений.

Для целей преподавания английского языка особенно важно практическое владение устойчивыми словесными комплексами типа: Verb+Prep.+Noun,Verb+Noun, Adj.+Noun, Prep.+Noun, Noun+Prep.+Noun. Эти устойчивые словесные комплексы принадлежат к числу самых употребитель­ных словесных структур в языке английской научной прозы. Именно базисная лексика участвует в образовании устойчивых словесных комплексов. Следова­тельно, знание этих слов, прежде всего в их структурах, и продуктивное пользо­вание ими являются фундаментом русско-английского эквивалентного билин­гвизма будущих специалистов.

Как отмечалось выше, продуктивное профессиональное общение невозмож­но без овладения необходимым лексико-грамматическим материалом, синтак­сическими конструкциями научной речи, основными типами высказываний и выражающими их моделями. Наряду с характерными синтаксическими моделями учащимся необходимо знать и стандартные учебные и реальные ситуации, типичные для подъязыка конкретной специальности. В связи с этим успешное реальное общение обеспе­чивают такие виды работ, как: интервью, беседа, дис­куссия, обсуждение, игры-задания, ролевые и деловые игры. Они непосредственно мотивируются ситуацией и ролью, вос­создают атмосферу общения.

Таким образом, искусственный (учебный) билин­гвизм на языке специальности подразумевает владение всеми синтаксическими структурами, характерными для научной английской речи, основным фондом слов и типичных ситуаций общения.

Формирование билингвальной компетенци представляет со­бой процесс формирования знаний, умений и навыков и осуществляется по­средством внутренних (умственных) и внешних (практических) действий.

Для достижения данной цели необходимо создать систему упражнений, включающих:

1) усвоение терминологических знаний;

2) формирование навыков:

- выбора терминов,

- передачи англоязычных методических терминов на русский язык,

- терминологической наполняемости высказываний;

3) умений использовать англоязычные и русскоязычные термины в речи.
Лингводидактическую компетенцию можно определить как комплекс умений:

- описывать языковые единицы  в учебных целях;    

- лингводидактически интерпретировать особенности функционирования языковых единиц  в речи;

- формулировать правила употребления языковых единиц в речи;

- систематизировать лингвострановедческий материал;

- составлять учебные языковые, страноведческие, речевые минимумы;

- структурировать аутентичный речевой материал в учеб­ных целях;

- составлять учебный социокультурный комментарий речевых произведений.

Как известно, термины являются основой любой профессиональной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использо­вать их в речи является важнейшим компонентом билингвальной  компетенции, это каркас, на котором строится все межкультурное профес­сионально- ориентированное общение.

Целесообразно определить билингвальную компетенцию как часть лингводидактической компетенции, дающую возможность студентам на базе усвоения профессиональных терми­нов (русскоязычных и иноязычных) участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации, а именно:

~ адекватно выбирать термины и порождать правильную, терминологи­чески насыщенную речь;

~ уметь передавать содержание научных текстов и речи специалис­тов на родном и иностранном языке;

~ профессионально трактовать терминологическую речь иностранных коллег;

~ адекватно описывать профессиональные термины в учебных целях.

На основе этих определений можно сформулировать следующие зада­чи, необходимые для формирования стратегии обучения  профессиональным и научным терминам:

1) развивать языковую наблюдательность и догадку;

2) сформировать представление об эквивалентной и безэквивалентной лек­сике, о вариантных сответствиях;

 3) дать понятие эквивалентности и адекватности перевода;

4) научить выделять терминологические единицы в текстах;    

5) научить правильно интерпретировать термины;

6) ознакомить с приемами перевода лексики и развивать навыки перевода научных текстов;

7) формировать навыки различных операций с терминами на базе различ­ных упражнений;

8) развивать навыки анализа и обобщения на основе построения родо­видовых схем терминов и сравнения толкований англоязычных и русскоязыч­ных терминов;

9) совершенствовать навыки адекватного выбора терминов для построе­ния речевых высказываний.

Данные задачи необходимо решать поэтапно. Следовательно, типы упраж­нений должны соответствовать этим этапам.

Мы можем предложить модификацию типологии упражне­ний, основанную на методическом критерии уровня учебных трудностей. Что­бы включить термины в акт речи, надо постепенно развивать речевые навыки и умения, то есть расположить их по ступеням овладения речевыми операциями. Целесообразно определить основными ти­пами доречевые и речевые упражнения. Доречевые упражнения направлены на овладение частными операциями акта речи, а ре­чевые - на овладение операциями целостного акта речи. Термин принадлежит к лексической системе, но его терминологическое значение проявляется в спе­цифическом контексте; вырванный из контекста, он может потерять свое зна­чение. Поэтому упражнения должны строиться на основе не только предложений, абзацев, но и целых текстов, то есть на основе микро и макроконтекста.

Частные операции, выделенные в качестве учебных трудностей, это объект упражнений доречевого типа. Овладение этими операциями (сопоставить, произнести, найти, выписать, сгруппировать, сочетать, выделить, образовать, трансформировать и т.д.) означает устранение соответствующей учебной труд­ности.

Исходя из этого, мы предлагаем следующую типологию:

-  доречевые:

рецептивные (языковые, информационные)

тренировочные (операционные);

-  речевые:               коммуникативные (продуктивные).

Первому этапу формирования терминологической иноязычной компетен­ции (ознакомлению) соответствуют рецептивные упражнения. Мы рекомен­дуем назвать первичные упражнения рецептивными, т.к. они закрепляют на­выки восприятия, понимания терминов. А тренировочные упражнения разви­вают навыки употребления терминов в речевых образцах, то есть автоматизируют операции с терминами. Упражнениями высшего типа являются упражнения речевые, которые позволяют употреблять термины в целостном акте речи, при­менять их в профессиональном общении.

Таким образом, преподаватель английского языка формирует искусственный билингвизм, который не может быть создан на основе общих языковых навыков. Структура искусственного билингвизма должна быть такой же сложной и многогранной, как и структура естественного билингвизма. Обучая студентов научной речи на английском языке, преподаватель английского языка знакомит их со словами ан­глийской научной речи, выражающими те понятия, которыми они свободно опе­рируют на родном языке. Работа над английской научной речью - это процесс осмысления полученных знаний с точки зрения англичанина, то есть развитие уме­ния переключаться с родного языкового сознания на сознание английского язы­ка и как результат такого умения - способности переключаться с системы родно­го языка на систему английского и наоборот в ситуациях научного общения.

 

Литература.

  1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку. М.:2003
  2. Михалевская И.И. Стратегия формирования билингвальной методической компетенции на базе упражнений и методических паспортов М.:2001
Последнее обновление 02.04.13 12:33