СЛОБОДИНА Т.И. Жестикуляция как лингводидактический инструментарий. Печать
Статьи 2013 (раздел)
16.04.13 10:00

Жестикуляция как лингводидактический инструментарий.

Слободина Татьяна Ивановна

доцент кафедры иностранных языков, СВГУ

 

Аннотация. В обучении иностранным языкам традиционно используются организующие и лексические жесты: первые  позволяют управлять учебной деятельностью обучаемых, не отвлекаясь на вербальные комментарии; вторые облегчают понимание, усвоение и использование лексических единиц. Автор предлагает расширить лингводидактические возможности жестикуляции за счет использования фонетических и грамматических жестов.

Ключевые слова: жест, жестикуляция, организующие, фонетические, грамматические, лексические жесты

 

Парадигмальные изменения в современном образовании, наряду с внедрением и постоянным обновлением информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения ИЯ, неминуемо ведут к трансформации роли преподавателя, который перестает быть единственным источником информации для обучаемого. Однако, даже став фасилитатором обучения, преподаватель ИЯ сохраняет присущие ему функции – в т.ч и функцию интерпретации языковой информации, передаваемой разнообразными средствами через различные каналы восприятия. При этом непременным атрибутом учебного общения, в целом, и общения преподавателя и аудитории, в частности, является жест.

Известно [Mehrabian, 1981], что в общении обмен вербальными сообщениями составляет лишь 7 %. 38% приходятся на голосовые модуляции. И более половины – 55% (по другим данным [Birdwhistell, 1970]) – на  невербальное общение: мимику и жесты, что совершенно оправданно, поскольку поведение представляет собой первую и исторически более раннюю, а следовательно – имманентно присущую человеку сигнальную систему. Жест, как и мимика, сопровождает вербальное общение: исключение поведенческого компонента – например, при телефонном разговоре – существенно затрудняет общение не только на иностранном, но и на родном языке: достаточно вспомнить, как часто приходится переспрашивать собеседника.

Исследователи [Kelly et al., Интернет; Morett et al., Интернет и др.] подразделяют жесты на иконические, т.е. передающие конкретные понятия, и метафорические, соответствующие абстрактным идеям и понятиям, а также деиктические (указывающие) и ритмические. Кинетографические жесты носят динамический характер и представляются несколькими движениями, в то время как пиктографические скорее статичны и, как правило, передают статичную идею или понятие.

В практике преподавания ИЯ жесты стали целенаправленно использоваться с 1960-х гг., когда Дж. Ашер разработал метод Total Physical Response. В 1970-е гг. Г. Лозанов ввел жесты в суггестопедическое обучение ИЯ. В последние десятилетия XX в. жесты активно применялись в методе активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской и drama techniques А. Мэйли, Дж. Браун и др.

Жесты преподавателей ИЯ, используемые в процессе обучения, изучались достаточно широко, но несколько, на наш взгляд, односторонне – либо в общепедагогическом, либо в узко-лингводидактическом аспекте. Так, Н. Мурамото [Muramoto, 1999]выделяет две группы жестов – специфические и общие языковые жесты, которые используются только для коррекции ошибок и стимулирования учебного общения. А К. Талигани-Никазм [Talighani-Nikazm, Интернет] констатирует, что преподаватель ИЯ использует жесты для облегчения понимания неизвестного обучаемому лексического материала, поощрения обучаемых к использованию определенных лексических единств и стимулирования самокоррекции лексических ошибок.

Исследователи [Кобякова, Интернет и др.] отмечают, что жесты помогают передать значение и компенсировать языковые трудности, расширяют ресурсы памяти и делают лексический материал более запоминающимся, а в качестве подсказки ускоряют его вспоминание. Добавим, что жесты часто позволяют не прерывать учебное общение вербальными подсказками и комментариями и не нарушать общий коммуникативный настрой аудитории, которого преподаватель добивается с таким трудом.

Однако следует подчеркнуть очевидное: авторы публикаций по проблематике учебной жестикуляции сводят функции последней только к организационным и лексическим, с чем мы согласиться никак не можем.

Нам представляется, что лингводидактические жесты, кроме лексических и организующих, включают в себя фонетические и грамматические. Лексические жесты служат для прямой семантизации лексических единиц и поддержки запоминания вокабуляра; организующие же, на наш взгляд, направлены на коррекцию поведения обучаемых, побуждение их к учебным действиям и оценку последних. Примеры организующих жестов – «дирижерские» сигналы к началу или окончанию деятельности/общения, обозначение направления учебного диалога (от одного участника к другому) и т.п.

Мы используем также фонетические и грамматические жесты: первые облегчают отработку несвойственных русскоязычному обучаемому звуков (например, TH или W) и интонационно-ритмического рисунка предложений различных типов (в частности, стандартных реакций на вежливое обращение, оформляемых «волнистой» интонацией, и т.п.); вторые иллюстрируют грамматические явления и экономят время и нервы участников учебного процесса на подсказках. Эффективными грамматическими жестами являются, например, динамические жесты, представляющие прямой и обратный порядок слов, или жесты, демонстрирующие поведение вспомогательного глагола DO  в Present и Past Simple.

Как видно из вышеизложенного, учебная жестикуляция в обучении ИЯ не сводится только к организующим и лексическим жестам. Поэтому нам представляется, что исследования в этом направлении должны вестись более широко. В частности, требуют подробного рассмотрения вопросы универсальности и индивидуальности лингводидактических жестов, возможности и необходимости жестового сопровождения вводимого языкового материала и социоэтнокультурная уместность лингводидактических жестов.

 

Библиография. 

  1. Кобякова И.А. Невербальная коммуникация в обучении испанскому языку.   http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2012/VI/uch_2012_VI_00007.pdf
  2. Birdwhistell, R.L. (1970). Kinesics and context. PA, Pennsylvania: University of Pennsylvania Press.
  3. Kelly, S.D., Manning, S.M., & S.  Rodak. Gesture Gives a Hand to Language and Learning: Perspectives from Cognitive Neuroscience, Developmental Psychology and Education. http://faculty.washington.edu/losterho/Compass.pdf
  4. Mehrabian, A. (1981). Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. Belmont, CA: Wadsworth.
  5. Morett, L.M., Gibbs, R.W., & B. McWhinney. The Role of Gesture in Second Language Learning: Communication, Acquisition, & Retention.  http://mindmodeling.org/cogsci2012/papers/0143/paper0143.pdf
  6. Muramoto, N. (1999). Gesture in Japanese language instruction: The case of error correction. In L. K. Heilenmann (Ed.), Research issues and Language Program Direction (pp. 143-175). Boston: Heinle & Heinle.
  7. Taleghani-Nikazm, C. Gestures in Foreign Language Classrooms: An Empirical Analysis of Their Organization and Function. http://www.lingref.com/cpp/slrf/2007/paper1747.pdf