КЕРГИЛЬХУТ Л.Б. Роль наглядных компонентов... PDF Печать E-mail
Статьи 2013 (раздел)
17.04.13 10:31

Роль наглядных компонентов при обучении общению на английском языке младшего школьного возраста.

Кергильхут Людмила Борисовна

учитель английского языка, МБОУ «Гимназия №13»

 

На сегодняшний день методика обучения общению на иностранном языке младших школьников может быть охарактеризована как одна из наименее разработанных.

По мнению исследователей, общение на иностранном или втором языке в условиях искусственно созданной языковой среды представляет  « особый тип игрового общения» который характеризуется в частности, тем, что педагог инициирует, организует и контролирует общение. От того, как педагог общается с ребенком на изучаемом языке, во многом зависит  успешность развития у детей иноязычных коммуникативных умений.

На занятии общение на иностранном языке строится по принципу «здесь и сейчас»,следовательно, и ситуации общения должны возникать для ребенка «как бы вдруг», неожиданно, хотя в действительности они подготовлены педагогом и возникают по желанию. Кроме того, любую ситуацию педагог должен стремиться превратить в игру – общение на иностранном языке. Такие ситуации требуют немедленного ответного действия ребенка – вербального или невербального, стимулируя тем самым коммуникацию. Дальнейшее неоднократное разыгрывание похожих ситуаций становится основой для развития иноязычных коммуникативных умений у детей. Повторение ситуации закрепляет определенные ее типологические характеристики, которые обеспечивают узнавание каждой последующей похожей ситуации. Постепенно у ребенка формируется и совершенствуется готовность к определенному типу ответной реакции.

Создание ситуаций, стимулирующих иноязычную речевую деятельность детей в условиях отсутствия естественного языкового окружения, является непростой задачей,требующей от педагога творчества, выдумки, фантазии и методического мастерства.

Основное предназначение игровых ситуаций = создать коммуникативную потребность в использовании предлагаемых учителем речевых средств – слов и выражений. Такие ситуации, по сути, представляют собой речевые упражнения, задача которых развивать умения в употреблении конкретных слови речевых образцов. Считается, что игровая мотивация стимулирует коммуникативную потребность. Тем не менее, хорошо известно, что за пределами комнаты для занятий дети теряются и мало что могут сказать на иностранном языке даже в контексте знакомых, ранее разыгранных ситуаций.

Для обучения общению ситуация играет решающую роль, прежде всего, потому, что вне конкретной ситуации ребенок, как правило, неправильно понимает обращенную к нему речь. Неверно полагать, что он понимает содержание речи только в том случае, если ему известны слова и фразы. Исследователи детской речи утверждают, что в конкретной ситуации маленький ребенок не столько понимает обращенную к нему речь (т.е. понимает слова и фразы), сколько реагирует на саму ситуацию. Именно поэтому обучение иноязычному общению нужно начинать с обучения восприятию и пониманию ситуации в целом.

В условиях, когда маленький ребенок только начинает овладевать иностранным языком, роль наглядных факторов ситуации отнюдь не дополнительна, а часто является главной: именно от них зависит узнавание и понимание ситуации в целом.

Следует обозначить одну из важных задач раннего обучения: обучение иноязычному общению детей младшего возраста нужно начинать не с обучения словам и речевым образцам, а с обучения детей восприятию и пониманию ситуации в целом.

Из этого следует необходимость учить маленьких учеников обращать внимание на наглядные (невербальные) компоненты ситуации (жесты,мимику,движения,ритм,паузы,интонацию и др.) и, используя ихкак опоры – ориентиры, учиться понимать ситуацию в целом и домысливать содержание сказанного.

Педагогу, в свою очередь, следует научиться создавать ситуации игрового общения с необходимым набором наглядных компонентов, которые ребенок может использовать в качестве опор для понимания содержания речи и ситуации в целом.

Сегодня в методической литературе представлены различные понимания «ситуации». Существующее многообразие определений лишь подчеркивает многогранность и и сложность самого феномена «ситуация». Так, по Пассову, ситуация – это «…система взаимоотношений» или «… ситуация речевая – также стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или диалога)». Ситуация рассматривается также как «… совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, система речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия».

Для успешного моделирования ситуаций игрового общения и разработки эффективной технологии обучения общению целесообразно, рассматривать ситуацию как совокупность компонентов – как речевых (вербальных), так и неречевых (невербальных). Эта совокупность предоставляет собой систему, все компоненты которой подвижны и,  как следствие, изменчивы. В методических целях в рамках системы целесообразно выделить неизменные элементы ситуации, они выступают ориентирами – опорами, на основе которых ребенок опознает ситуацию как знакомому.  Сначала происходит узнавание ситуации по ее неизменным (типологическим) чертам, а затем знакомая ситуация «соединяется в памяти с соответствующим речевым актом как наиболее вероятным для данной типовой ситуации. Представляется, что именно невербальные компоненты (жесты, мимика, движения) играют решающую роль в восприятии и понимании ситуации, которые в первую очередь и выступают в роль опор - ориентиров.

Коммуникативный подход к обучению языку как средству общения предполагает моделирование ситуаций. Это означает  не только моделирование взаимоотношений, как обычно предлагается в учебных пособиях, но и моделирование невербальных компонентов ситуации: жестов, движений, пауз, тембра голоса и других. При последовательном моделировании похожих ситуаций постоянным элементами, прежде всего, должны стать как само речевое высказывание (вербальный компонент), так и жесты, (невербальный компонент), которые его сопровождают. Таким образом, на каждом последующем занятии детям предлагаются ситуации, которые похожи на предыдущие набором постоянных наглядных компонентов. «… повторение актуальных ( с точки зрения его потребностей) ситуаций не только закрепляют определенные типологическиехарактеристики, обеспечивая узнавание следующей, похожей ситуации, но и формирует готовность к определенному типу ответной реакции…»

Из этого следует, что грамотно выстроенная ситуация и дальнейшее повторение похожих ситуаций позволяют педагогу активно общаться с ребенком на иностранном языке уже с первых занятий.

Подведем некоторый итог:  совокупность наглядных компонентов представляет систему ориентиров, необходимую для опознания ситуации, восприятия и понимания речи. «Узнавание» ситуации формирует у ребенка готовность к определенному типу ответной реакции в похожих ситуациях. Выбор соответствующего типа реакции происходит на основе опознания типологических черт, константных для каждого типа ситуации.

Конечно, на начальном этапе педагогу приходится строить свою речь с учетом возрастных возможностей маленького ребенка, а также делать ситуацию максимально наглядной. Проблемы возникают в случае недооценки важности наглядных компонентов для восприятия и понимания ребенком ситуации. Приведем пример ситуации.

Учитель спрашивает  What`sthis? И показывает картинку с изображением кофточки.

Ребенок молчит. Возможно, он забыл слово или не понимает, что от него требуется, What`sthis?- повторяет учитель и дотрагивается до кофточки девочки в группе, кофточка желтого цвета. Девочка отвечает. Yellow.

Свой вопрос учитель подкрепил наглядным действием (указательным жестом), и ребенок отреагировал, опознав ситуацию как знакомую, он ответил в соответствии с тем, как ОН понял СИТУАЦИЮ, а не конкретный вопрос педагога.

На занятии педагог обращается к одному из детей: «Howoldareyou?» Ребенок отвечает: «I’mfine».

Мы видим, что ребенок неверно понимает обращенный к нему вопрос. И дело не в том, что он не знает правильного ответа, а в том, что он опознал ситуацию как знакомую, но ту, для которой ответом является: «Iamfine».

 Мы знаем, что ребенок воспринимает и понимает речевое высказывание целостно  в контексте ситуации, однако предлагаемая учителем ситуация не содержит вообще каких – либо наглядных опор, стол необходимых для адекватного восприятия и опознания ситуации и принятия верного решения для ответа. Похоже, что единственным ориентиром – опорой в данном случае является слово «How» (сравните «Howareyou?») и поэтому он реагирует на стимул «How» как на ожидаемый и дает соответствующую реплику.

Следует также отметить,  что предлагаемый ребенку вопрос никаким образом не связан с наглядной ситуацией. Вопрос существует как бы сам по себе, здесь нет наглядных опор, которые помогли бы ребенку опознать ситуацию как знакомую, следовательно, неправильные ответы в этом случае неизбежны.

 Чтобы уберечься  от этой закономерной, как в данном случае, ошибки, учителю нужно было сначала придумать игровую ситуацию, близкую к реальному общению между детьми (например, ситуация первой встречи – знакомства, когда вопрос о том, кому сколько лет, может являться важным). При этом необходимо обогатить ситуацию наглядными опорами: ввести в ситуацию партнера по общению (куклу – персонаж), а также выделить  логическим ударением слово «old» во фразе «Howoldareyou?» Можно выделить паузой сочетание « Howold», использовать карточки с цифрами и т.д. А затем нужно как будто случайно разыграть эту ситуацию с одним или несколькими игровыми персонажами таким образом, чтобы обратить внимание детей на те наглядные компоненты, которые важны для узнавания и понимания или похожей ситуации. При недостаточности наглядных компонентов или их полном отсутствии, а также при несоответствии наглядных компонентов речевым высказывания ребенок не понимает обращенную к нему речь или, что более вероятно, неверно «узнает» ситуацию и дает неподходящую ответную реакцию.

Приведем пример использования наглядных компонентов при создании ситуации. Так, вместо фонетической зарядки, когда дети бездумно повторяют за учителем предлагаемые слов и выражения, можно разыграть ситуацию непонимания. Практическая задача учителя, с одной стороны, состоит в том, чтобы обеспечить повторение и запоминание детьми конкретных слов, а с другой – в том, чтобы научить детей правильно реагировать в ситуации переспроса.

Опишем ситуацию Кукла  - персонаж сильно замерзла, и поэтому все слова она произносит очень невнятно, например «ccc… ooo… dd» (Cold). Учитель делает вид, что ему непонятно , что сказала кукла и, прикладывая руку к уху, он спрашивает у детей : « whatdidhesay?» (переводит сказанное на русский язык). Дети, в отличие от учителя, все понимают и повторяют сказанные персонажем слова.  Если ситуация разыгрывается впервые, следует использовать, уже знакомые детям слова. Если дети неправильно или невнятно произносят слова, то кукла качает головой и повторяет сказанное ранее в той манере, а педагог  делает огорченное лицо и задает свой вопрос: « whatdidhesay?». В этом случае речевое действие (повторение детьми слов вслед за куклой) мотивировано ситуацией общения. Учитель может построить урок так, что похожая ситуация повторяется в течение занятия, а дети учатся опознавать, понимать конкретную ситуацию и давать адекватную реплику.

В рассмотренной ситуации наглядными опорами является сам персонаж, его поведение (с ним нужно говорить только по – английски) и  характерный жест учителя. Этот жест воспринимается и опознается еще до того как дети научатся понимать и вычленять каждое слово в вопросе: «Whatdidhesay?» Когда такое  происходит, то наступает другой этап в овладении детьми речью на иностранном языке.

Попробуем убрать описанный выше ситуации наглядные компоненты: жесты, мимику и др. а также характерную и константную для данной ситуации просодику речи ( ударение, интонацию,паузы,и др.) и оставим только языковой компонент:

Персонаж (что- то говорит)

Учитель: «Whatdidhesay? »(переводит сказанное)

Дети (по команде учителя) повторяют сказанное персонажем.

Мы видим, что сразу же теряется психологическая основа общения – общение со смешным персонажем, который детям интересен, а в данной ситуации они к тому же ему соответствуют (ему холодно) и именно поэтому стремятся с ним разговаривать.

Вопросно-ответное взаимодействие лишается не только психологической, но и наглядной основы и превращается в скучное тренировочное языковое (не речевое) упражнение, при котором овладение языковым материалом открывается от собственно деятельности общения. Общение на иностранном языке становится невозможно, поскольку отсутствуют наглядные опоры – ориентиры, которые обеспечивают узнавание и понимание ситуации.

Важным условием успеха предлагаемой ситуации является нетипичное (в восприятии детей) поведение куклы – персонажа (зубы стучат, слова произносятся быстро то быстро, то медленно и т.д.) Есть основания полагать, что эмоционально окрашенный положительный опыт общения оказывает большое влияние на успешность овладения языком. Именно поэтому столь важно сделать игровое общение веселым, смешным, эмоциональным. Нужно чтобы наглядные компоненты ситуации тоже были яркими и запоминающимися, например: жест, сопровождающий высказывание, сам персонаж, его манера говорить (тон, громкость, паузы, интонация и др.) манера одеваться, характерные движения.

Предложим еще одну ситуацию: сегодня персонаж простыл и разговаривает только жестами, задача детей – понять, что он говорит. При этом важно помнить, что это один и тот же персонаж, но и в разных обстоятельствах он  - разный. Если он простыл, то хрипит, если испугался, то заикается, а если хочет спать,  то зевает и говорит протяжно и т.д.

К сожалению, в практике обучения мы часто имеем дело с тем, что персонаж обычно характеризуется учителем, например « Вот это Фокси. Он грустный. У него нет друзей и т.д.» далее следует долгое описание, как самого персонажа, так и подробностей его жизненной истории. Для того чтобы превратить занятие в постоянно эволюционирующую ситуацию общения, необходимо выстроить занятие как некую модель развития одной или нескольких ситуаций игрового общения разного типа (не более трех), которые в рамках системы занятий будут попеременно сменять друг друга. В итоге дети будут легко опознавать ситуации понимать речь. В итоге маленький ученик будет общаться по – английски, зная минимум слов и выражений.

Учителю, работающему с младшими школьниками, важно научиться придумывать ситуации, которые могут случиться с каждым ребенком:

  • Персонаж забыл иностранные слова для обозначения окружающих предметов, пытается вспомнить и произносит их не очень понятно или даже чуть – чуть неправильно;
  • Персонаж простыл, и все слова произносит тихо и с хрипотцой, и опять же непонятно или неправильно;
  • Персонаж так испуган, что все слова произносит заикаясь;
  • На улице холодно, персонаж так сильно укатан, что его совсем не слышно.

Перечень ситуаций можно продолжить. В нашем случае все четыре ситуации объединяются единой коммуникативной задачей – повторить сказанное персонажем для учителя или для другого персонажа.

Несомненно, это игровое общение, и оно организованно по законам игры. В этой игре есть свои правила, свои игровые действия и очередность, которую нельзя нарушать. Игровым результатом здесь является состоявшийся диалог между персонажем и детьми, от которого получают эмоциональное удовольствие. Именно поэтому детям интересно общаться с персонажем.

Мы видим, что для успешности иноязычной коммуникации на раннем этапе важно не столько учить ребенка конкретным словам и выражениям – хотя и это следует делать – сколько учить детей распознавать ситуацию, а именно выделять наглядные (невербальные) компоненты – «якорьки», которые помогают опознавать ситуацию как знакомую, обеспечивают ее понимание и взывают необходимую  в данном случае ответную реплику. Чем больше таких ситуаций  накапливается в непосредственном опыте ребенка, тем активнее занятие становится похожим на урок имитации и тренировки памяти.

В заключение заметим, что, изменяя те или иные компоненты ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. Однако для того чтобы обеспечить успешность коммуникации уже на ранней ступени обучения, важно знать, какие именно составляющие ситуации ( в нашем случае, наглядные компоненты) имеет смысл изменять, а какие следует охранять постоянными. Только дальнейшая разработка данной проблематики позволит выяснить 1) оптимальное соотношение вербальных и невербальных компонентов ситуации; 2) оптимальное соотношение вариантных (изменяемых) и инвариантных (неизменяемых) компонентов ситуации. Выбор тех или иных компонентов, а также их соотношение зависят не только от возраста детей, их опыта общения на родном языке и иностранном языках, развития коммуникативных умений на родном языке, но и от самой ситуации, которая диктует использование тех или иных наглядных невербальных компонентов.